Секретный мир детей в пространстве мира взрослых

Автор: Мария Осорина
                     

Серия книг:

Жанр: социальная психология,учебная и научная литература по психологии

Издатель: Питер

Дата выхода: 2011

Возрастное ограничение: 0+

Тип: книга

ISBN: 978-5-49807-632-4

Цена: 54.44 Руб




Как ребенок осваивает пространство окружающего мира?Чего он боится дома и в незнакомом месте?Почему детей привлекает свалка?Зачем дети делают «тайники» и «секреты»,строят «штабы» и ходят в «страшные места»?Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в пятом,юбилейном,издании психологического бестселлера Марии Осориной,тонкого знатока детской субкультуры и народной педагогики.Оригинальность подхода,психологическая компетентность и удивительная наблюдательность автора помогут понять всю сложность задач,которые приходится решать маленькому человеку,исследующему мир взрослых и создающему собственный мир. Книга адресована всем,кто занимается детьми: психологам,педагогам,воспитателям,но прежде всего - родителям.!



Секретный мир детей в пространстве мира взрослых
Мария Осорина
Как ребенок осваивает пространство окружающего мира? Чего он боится дома и в незнакомом месте? Почему детей привлекает свалка? Зачем дети делают «тайники» и «секреты», строят «штабы» и ходят в «страшные места»? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в пятом, юбилейном, издании психологического бестселлера Марии Осориной, тонкого знатока детской субкультуры и народной педагогики. Оригинальность подхода, психологическая компетентность и удивительная наблюдательность автора помогут понять всю сложность задач, которые приходится решать маленькому человеку, исследующему мир взрослых и создающему собственный мир.
Книга адресована всем, кто занимается детьми: психологам, педагогам, воспитателям, но прежде всего - родителям.
Мария Владимировна Осорина
Секретный мир детей в пространстве мира взрослых
Посвящается моим родителям
Владимиру Ивановичу Осорину и
Ольге Николаевне Гречиной
Введение
Этот мальчишка, который задорно смотрит на вас с фотографии, олицетворяет для меня детский мир, о котором пойдет речь в этой книге. Веселый, озорной и немного застенчивый, он не боится смотреть в глаза взрослому, если надеется на ответную симпатию и уважение. Он способен творчески «вписаться» в ситуацию, найти себе занятие даже там, где нет ничего привлекательного. Вот – уцепился за обрывок каната, раскачивается и доволен своей выдумкой.
Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако мы удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей». Эта книга поможет читателю посмотреть на детей новым взглядом и познакомиться с детскими традициями «обживания» большого мира. Она посвящена тому, как дети исследуют и осваивают пространство окружающего мира с момента своего появления на свет и до подросткового возраста. Сразу после рождения младенец получает собственное место в виде колыбели или кроватки, куда его кладут взрослые. Но деятельное освоение мира, в который пришел ребенок, требует от него многолетней и колоссальной по объему самостоятельной работы.
Главными помощниками и спутниками ребенка на этом пути оказываются сверстники. Примерно после пяти лет, следуя традициям детской субкультуры, которые естественным образом воспроизводятся в каждом новом поколении, дети объединяются для совместного исследования простирающихся вокруг пространств большого мира. Кроме того, прямо под носом у взрослых они умудряются выстроить свой собственный секретный детский мир. Он служит им чем-то вроде экологической ниши: дети учатся жить на свете и формируют некоторые ценные навыки, необходимые для выхода в мир взрослой жизни. Практически все мы в той или иной степени были причастны когда-то к детской субкультуре и успешно пользовались ее уроками. Однако, став взрослым, человек забывает то, что могло бы ему чрезвычайно помочь в понимании собственных детей.
Исходя из всего сказанного сформулированы задачи этой книги. Во-первых, мне хотелось описать феноменологию детского территориального поведения: как дети налаживают отношения с ландшафтом, какие места они посещают, что они там делают и т. д. Мне кажется важным ввести этот материал в научный обиход, привлечь к нему внимание психологов, этнологов, педагогов. Думаю, что он также будет интересен родителям и всем, кто практически работает с детьми.
Во-вторых, в традиционных формах жизни мира детей и его субкультуры, которые разворачиваются в реальном физическом пространстве, мне было важно уловить психологические закономерности и найти им объяснение, т. е. ответить на вопрос, почему происходят те или иные события детской жизни. Зачем ходят дети в «страшные» места? Что происходит, когда они сидят в своем «штабе»? Чем привлекательна свалка? Каков психологический смысл детских «секретов» и тайников? Почему дети так любят кататься с ледяных гор? Отчего детям нравится играть в одних местах и не нравится в других? Я попыталась найти ответы на эти вопросы, исходя из логики психического развития ребенка и его становления как личности.
Эмпирический материал, на основе которого делаются эти выводы, собирался в течение длительного периода, растянувшегося почти на 20 лет. Основными методами сбора информации были: включенное наблюдение за поведением детей в естественной обстановке, длительные глубинные интервью с детьми и взрослыми, вспоминавшими о своем детстве, письменные развернутые ответы информантов на поставленные мною вопросы (всего в этой работе приняло участие более ста человек). Естественно, этому предшествовал тщательный психологический анализ и моих собственных детских воспоминаний, который обычно необходим в подобном исследовании.
Поскольку эта книга посвящена необычной теме, раскрытой в непривычном ракурсе – секретный детский мир, увиденный изнутри, – мне кажется важным обозначить ее место в научно-психологической традиции.
Историческим предтечей такого рода исследований я считаю Стенли Холла, знаменитого основателя педологии, и в частности его небольшую, но во многих отношениях замечательную статью, написанную в начале нашего века, «История одной кучи песку», где прослежена многолетняя игра компании мальчиков, создавших в этой куче целый мир[1 - Холл С. История одной кучи песку // Холл С. Очерки по изучению ребенка. Б. м.: Пучина, 1925. С. 125–141.].
В методическом плане наиболее значимы для меня были исследовательские принципы двух замечательных детских психологов – Жана Пиаже и Эрика Эриксона. Оба – каждый по-своему – поразили меня когда-то глубиной и тонкостью своей наблюдательности. Благодаря им я поняла, что внимательное наблюдение за живыми событиями должно предшествовать всем другим видам исследовательской активности психолога и служить для них фундаментом.
Предлагаемая читателю книга не может претендовать на полноту описания и объяснения всех аспектов грандиозной темы, обозначенной в ее названии, – секретный мир детей гораздо шире того, что удалось изложить в этой работе. Поэтому каждая из глав относительно автономна и представляет собой нечто вроде развернутого комментария к одной из страниц книги детского бытия.
В заключение я хочу выразить свою благодарность всем, кто помогал и поддерживал меня во время написания этой работы, а также сотрудникам издательства «Питер» – неизменно доброжелательным, внимательным и терпеливым.
Глава 1. Картина мира в колыбельных песнях и рисунках маленьких детей
Покидая материнскую утробу, новорожденный человек становится частью сложнейшей системы пересекающихся, соседствующих, надстроенных друг над другом и разнообразно взаимодействующих миров. Некоторые из этих миров отчетливо видимы, другие – как, например, мир психической жизни, – будучи незримыми, воплощаются в материале других миров, становясь таким образом зримыми, чувственно воспринимаемыми.
Для того чтобы научиться жить и успешно действовать в мире, человеку, входящему в жизнь, необходимо осознать представшую ему многомерную вселенную как умопостигаемое целое, по отношению к которому он будет самоопределяться, искать в нем свое место и прокладывать свои пути. Это невозможно в отсутствие важнейших пространственных и смысловых ориентиров, обобщающей схемы мироздания и представления о месте своего нахождения в ней. Любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность.
Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми.
Фольклористы, этнографы, культурологи могут многое рассказать о моделях мира древних египтян и ацтеков, австралийских аборигенов и народов Сибири, – вопрос же о том, как и кем формируется и что представляет собой модель мира современных детей, покрыт мраком неизвестности в гораздо большей степени, чем модель мира алеутских эскимосов.
Можно выделить три главных фактора, определяющих формирование модели мира ребенка.
Первый – это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются прежде всего родители, а затем и другие воспитатели.
Второй – это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности.
Третий – это воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в возрасте между пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить мир вокруг.
Модель мира любого человека, даже маленького ребенка, доступна для внешнего восприятия только при том условии, что она каким-то образом воплощена, «овнешнена», материализована – в виде рассказа, рисунка, поступка и т. п. Анализируя их, опытный наблюдатель с определенной степенью достоверности может реконструировать внутреннее содержание душевной жизни другого человека, в частности выяснить некоторые особенности его картины мира.
Если же взрослый (например, воспитатель) хочет приобщить ребенка к определенной системе мировоззренческих принципов, а значит, и определенной модели мироустройства, то он обязательно должен воплотить ее в виде словесного, изобразительного или поведенческого текста (рассказа, песни, басни, картины, модели поведения и т. д.), который максимально легко и полно может быть усвоен воспитуемым.
В этой главе мы рассмотрим, как начинается формирование модели мира у маленьких детей от рождения до трех лет и от трех лет до пяти. Современные родители часто совсем не представляют себе огромности объема той внутренней работы, которую проделывает в этот период ребенок, чтобы упорядочить свои представления о мире. Поэтому на двух показательных примерах мы познакомимся с двумя сторонами этого процесса. Сначала посмотрим, как может быть осуществлена помощь со стороны взрослых и как может быть передано мировоззренческое содержание в тексте, обращенном к маленькому ребенку. В этом плане поучителен опыт народной культуры, в которой построение базовой системы координат начиналось сразу после появления младенца на свет. На примере анализа текстов русского материнского фольклора мы познакомимся с традиционными способами помощи ребенку в психологическом структурировании пространства окружающего мира и осознании своего места в нем. А затем рассмотрим, как начинается самостоятельное создание модели мира на примере детских рисунков, когда ребенок сам овладевает культурным инструментом – в данном случае изобразительным языком, через который он выражает свое понимание мироустройства.
Инициаторами мироустроительной работы ребенка являются взрослые: именно они вводят его в мир материальной культуры и родного языка, которыми в разнообразных формах представлены важнейшие пространственно-смысловые координаты, помогающие ребенку организовать и осознать его непосредственный (в первую очередь телесный) личный опыт.
В ходе социализации ребенок испытывает множество явных и неявных направляющих воздействий со стороны взрослых. Это системы запретов и поощрений, не только выражающихся через язык, но и существующих как данность и опредмеченных в самой организации специфически детского пространства (детской кроватки, детской комнаты, детской площадки) как участка, выгороженного и отграниченного от запретных пространственных измерений. Не менее мощным средством формирования пространственного сознания и источником базовых элементов этнокультурной концепции мироустройства является родной язык.
Лингвистическое упорядочение непосредственного пространственного опыта ребенка начинается уже на самых ранних этапах освоения им словаря и грамматики родного языка. Кроме того, воспитатели используют специальные «моделирующие» тексты, в которых ребенку в образной и доступной форме дается смысловая схема пространства мира. В этом плане особый интерес для психолога представляет традиция народной педагогики.
Для русской народной культуры было характерно стремление дать ребенку основные ориентиры как можно раньше, впрок, задолго до того, как он будет этот мир практически осваивать сам. Построение картины мира ребенка начиналось уже в младенчестве через обращенный к нему материнский фольклор – колыбельные песни, пестушки, потешки и т. п. Они должны были обеспечить ребенку целостное мировосприятие и ощущение своей включенности в общий порядок мироздания, т. е. задать некую систему основных координат, помогающих ребенку самоопределиться в жизненно важных отношениях с миром.
Поначалу сам для себя ребенок не существует, являясь как бы слепым пятном. Первый этап в осознании человеком факта своего существования в этом мире начинается через других людей. Это они замечают, что «Я» есть, выделив ребенка из фона окружающей жизни как значимую фигуру и назвав его по имени. Такое личное обращение постоянно присутствует в текстах материнского фольклора, адресованных ребенку.
Пестушки, потешки, приговорки сопровождают в народной культуре телесные игры с маленьким ребенком.
«Сорока-ворона кашку варила, деток кормила: этому дала, этому дала…» – так приговаривает мать или няня, перебирая пальчики ребенка, сидящего у нее на коленях. С психологической точки зрения важность этих игр неоценима. Таким путем взрослый помогает ребенку формировать осмысленный образ собственного тела.
Образ своего телесного «Я» – это база для развития личности малыша (равно как и для жизни личности взрослого). Ведь наличие тела – это критерий истинности утверждения «я существую». Одновременно тело – это исходная точка отсчета, необходимая для ориентации человека в окружающем физическом мире, и, как мы увидим позже, главный измерительный прибор, который все люди используют в процессе освоения физического пространства.
В телесных играх с детьми, существующих в народной традиции, мать помогает ребенку ощутить и эмоционально прожить отдельные части его тела в живом контакте с ее руками. Пальцы рук ребенка, его ладошки, предплечья, подмышки, головка и т. д. становятся персонажами сюжетных игр, каждый из которых обладает собственным именем и характером и исполняет определенную игровую роль[2 - Рузина М. С., Афонькин С. Ю. Страна пальчиковых игр. СПб.: Кристалл, 1997.].
Очень важно, что эти части тела получают в игре свои названия – имена, которые многократно повторяются на разные лады. Называние придает частям тела ребенка новое качество существования, они обретают новый статус. Сначала они становятся осмысленными элементами образа телесного «Я», которое начинает восприниматься как устойчивая совокупность тактильных, кинестетических, зрительных, вестибулярных и тому подобных ощущений, постепенно складывающаяся в целостный образ. А по мере того, как ребенок научается не только непосредственно чувствовать, но и знать, где и сколько у него глаз, ушей, пальцев, ртов, носов, по мере того, как он запоминает их названия, неизменность их местонахождения и взаиморасположения, – у него начинает складываться схема тела. Схема тела представляет собой уже обобщенные и объединенные в знаковую структуру знания о теле – нечто вроде крупномасштабной карты телесного ландшафта, на которой обозначены наиболее важные пункты. Построение такой «карты» собственного тела, несомненно, является продуктом аккультурации и систематизации психотелесного опыта ребенка, целенаправленно происходящих в процессе его общения с матерью или няней.
Осмысление ребенком устройства своего телесного «Я» абсолютно необходимо для нормального умственного и личностного развития. Не случайно в народной культуре этот процесс направлялся и контролировался традицией. Столетиями передавались из поколения в поколение тексты материнского фольклора, обращенные к детям. В них оказались зафиксированными наиболее удачные по содержанию и по форме способы обучения ребенка пониманию собственного тела. Образные, рифмованные, легко запоминающиеся тексты пестушек, потешек, пальчиковых игр были общеизвестны. А потому даже самая глупая и нерадивая воспитательница, которая их использовала, волей-неволей развивала ребенка в соответствии с заложенной в эти тексты культурной программой освоения пространства телесного «Я».
Если мы обратимся к другим жанрам материнского фольклора, например к колыбельным песням, то и там обнаружим присутствие культурных программ, целью которых является символическое представление основных пространственных координат мира, куда вошел ребенок после появления на свет.
Упорядочивание, структурирование пространства начинается с фиксации точки, в которой находится ребенок. В колыбельных песнях часто очень подробно и преувеличенно положительно описывается колыбель – первое собственное место ребенка в этом мире, его исходное личностное пространство.
Висит колыбель
На высоком на крюку.
Крюк золотой,
Ремни бархатные,
Колечки витые,
Крюки золотые[3 - Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А. Н. Мартынова. (Studiorium Slavicorum monumenta. Tomus 15.) СПб.: Дмитрий Буланин, 1997. С. 47.]
И золотые крюки, и бархатные ремни, конечно, не бытовые реалии крестьянской жизни. Они образно выражают родство детской колыбели и царского трона. Ребенок здесь подобен маленькому божеству, окруженному ценными дарами – праздничной едой:
Ой, ляльки-ляльки-ляльки,
В изголовье крендельки,
В ручках яблочки,
В ножках прянички,
По бокам конфеточки,
Винограду веточки [4 - Там же. С. 94.].
В колыбельных песнях этого типа утверждается высшая качественность и ценность занимаемого ребенком места, а младенчество описывается как идеальное состояние благополучия.
Действительно, для полноценного психического развития ребенку исключительно важно утвердиться в том, что место, занимаемое его «Я» в этом мире, – самое хорошее, мама – самая лучшая, дом – самый родной. Главной личностной задачей младенческого периода является формирование так называемого «базового доверия к жизни» – интуитивной уверенности человека в том, что жить хорошо и жизнь хороша, а если станет плохо, то ему помогут, его не бросят[5 - Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. С. 346.]. Уверенность в своей желанности, защищенности, в гарантированности положительного отклика окружающего мира на его нужды младенец приобретает в ходе повседневных взаимодействий с матерью. Постоянство присутствия матери, точность понимания ею нужд младенца и скорость отклика на них, теплота отношения к ребенку, многообразие телесного и словесного общения с матерью имеют очень важный смысл для всей его будущей жизни. На этом глубинном чувстве базового доверия к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание жить на свете вопреки всем невзгодам и его иррациональная уверенность в том, что все кончится хорошо вопреки обстоятельствам. И наоборот, отсутствие этого чувства может в будущем привести к отказу от борьбы за жизнь даже тогда, когда победа в принципе возможна.
В материнском фольклоре колыбельных песен исходной точкой отсчета в мировой системе координат становится ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – темного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребенку ходить не надо.
Эти два мира разделены границей, которую не должен переступать ребенок. Она обозначается понятием «край»:
Баю-баюшки-баю,
Не ложися на краю:
Придет серенький волчок,
Он ухватит за бочок,
И потащит во лесок,
И положит под кусток[6 - Детский поэтический фольклор. С. 77.].
Внешняя граница дома уже принадлежит к наружному опасному миру. Беспечная домашняя курица, которая по неразумию устроилась спать на завалинке – т. е. снаружи дома, – может потерять всю свою красу из-за разбойного нападения совы – птицы лесной[7 - Наблюдение Т. А. Меховой. См.: Мехова Т. А. Традиционные народные колыбельные песни в процессе формирования мировоззрения ребенка: Дипл. работа / СПбГУ. Научн. рук. Н. М. Герасимова, М. В. Осорина. СПб., 1992.]:
Черна курица ряба
На завалинке спала,
Прилетела сова,
Серьги вывернула,
Перья выщипала[8 - Детский поэтический фольклор. С. 87.].
Вообще, фольклорное понятие края как границы перехода из своего пространства в пространство внешнего мира – опасного, страшного – символически оформляет также и повседневный опыт маленького ребенка.
Тему края как важнейшую телесно-пространственную проблему малыш начинает проживать очень рано. Так как младенец обычно лежит на чем-то возвышающемся, ему есть куда падать через край, который ощущается им как граница перепада высот, переход которой грозит падением. Эта реальная опасность прежде всего познается в течение двух первых лет жизни. Телесные переживания такого рода становятся для ребенка живым психологическим наполнителем фольклорной идеи края как опасной грани двух разных миров. С точки зрения народной традиции подходить к ней, а тем более преждевременно переходить ее, пока ребенок мал и не готов к этому, – никак нельзя.
Надо сказать, что понятие «край» является необыкновенно психологически емким. Среди ключевых слов, необходимых для формирования личности ребенка, ему надо отдать одно из первых по значимости мест.
Одна из сфер жизни ребенка, где значимо понятие «край», – это его телесно-двигательное поведение, о котором мы уже упоминали. Тут опознание края как границы конкретного пространства – своего и чужого, освоенного и неизвестного, комфортного и опасного – проживается ребенком через опыт собственного тела.
Кроме того, понятие «край» (в научной терминологии – «граница», «контур») является центральным для понимания того, как формируется у маленьких детей восприятие окружающего мира и самих себя.
Восприятие – это базовый познавательный процесс, который строится на основе совместной работы отдельных органов чувств. Результатами такой совместной деятельности зрения, осязания, слуха и т. д. являются образы восприятия – своего рода картинки реальности. В общей психологии хорошо известно, что для построения образа воспринимаемого объекта особую информационную ценность имеет его контур[9 - Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 202].
Как только познающий ребенок-наблюдатель становится способен выделять контуры, т. е. края отдельных вещей, из общего фона окружающего мира, его восприятие делается предметным. Он видит мир уже не как хаос невнятных движущихся и статичных пятен (что свойственно совсем крошечным детям), а как вместилище отдельных предметов, каждый из которых имеет свои очертания, границу, отделяющую его от фона всего остального.
Такая способность к вычленению края предмета, помогающая воспринять его как отдельную целостность, постепенно формируется у ребенка на основе его опыта манипулирования предметами. Как утверждал физиолог И. М. Сеченов, движущаяся рука всегда поначалу учит глаз: познавательные действия рук ребенка, которые хватают, ощупывают края предмета, обучают глаза такой же стратегии поведения. Глаза вскоре научатся исследовать контур видимого объекта при помощи похожих на ручные «ощупывающих» движений, но уже на расстоянии. Каждый предмет, приобретающий таким образом свое место, свою форму и края, отличен для ребенка от других. Так появляется у предмета свое лицо, а несколько позже свое имя – название, помогающее ребенку опознавать его.
Итак, выделение края как границы объекта определяет успешность формирования предметного восприятия. На этом строится способность ребенка ориентироваться в пространстве внешнего мира.
Обобщая описанное выше содержание психического опыта маленьких детей, связанного с темой края, можно сказать, что «край», видимо, является одной из самых ранних и прочувствованных ребенком характеристик пространства, которая положена в основание его миропонимания.
Тем более поразительно, с какой психологической чуткостью тема края в материнском фольклоре введена в адресованные ребенку тексты и символически осмыслена народной традицией. Здесь «край» играет роль ключевого элемента в пространственно-символических «картах мира», которыми традиционная культура взрослых снабжает маленьких детей загодя.
В колыбельных песнях слово «край» становится понятием, обозначающим границу мира своего – домашнего, защищенного и чужеродного – внешнего, опасного.
Колыбельные песни слушали не только младенцы, но и дети постарше, уже имевшие самостоятельный опыт познания реальных краев, кромок, границ всевозможных предметов, опыт собственных падений и переступаний через край, познавшие неустойчивость поставленных на краю предметов, обоснованность родительских запретов, связанных с реальным нахождением ребенка на краю чего-либо. Все это живое многообразие индивидуального опыта насыщало для ребенка понятие «край» личностным смыслом.
С другой стороны, приобщение ребенка к фольклорному пониманию темы края поднимало его личный опыт на высоту культурно-символического обобщения и придавало этому понятию еще и магический смысл. Такие смысловые оттенки способен уловить ребенок старше двух-трех лет – в этом возрасте начинается активное становление символической функции сознания, что проявляется и в продуктах собственного творчества маленьких детей.
Оставим пока колыбельные и забежим немного вперед, когда ребенок подрастает настолько, чтобы слушать и понимать сказки. Мы сразу обнаружим, что в народных сказках тема края как границы между домом и внешним миром очень подробно психологически проработана. Даже из небольшого репертуара сказок, известных современному городскому младшему дошкольнику, он может узнать, как по-разному можно пересекать эту границу в зависимости от обстоятельств и степени готовности главного героя к выходу за пределы родного дома.
Колобка, румяного и «готового», «родители» сами положили на окошко – границу дома и наружного мира – студиться. Он лежал-лежал, ему скучно стало. И тогда он – хоп! – с окошка на завалинку, с завалинки во двор, со двора за ворота – и покатился по дороге. Итак, он покинул родной дом уже готовым и по собственной воле выкатился на дорогу жизни, где с ним и случились драматические происшествия, связанные с тем, как Колобок поступал при встречах с другими персонажами этой сказки.
Иное дело – младший сын из сказки «Кот в сапогах». Он совсем молод, хотя и получил наследство от умерших родителей и должен выходить из дома на собственную дорогу жизни, так как два старших брата унаследовали дом и мельницу. Но как сказал бы современный психолог, младший сын сталкивается с типичными юношескими проблемами. Он завидует старшим братьям и тяжело переживает, что придется выходить в мир с неизвестно чем – котом в мешке. Ему кажется, что родители его обделили. Основные события сказки связаны с тем, как постепенно сын открывает для себя ценность родительского наследства – ведь они оставили ему волшебного помощника, который добывает своему хозяину и богатство, и жену, и власть.
А вот бедный Мальчик-с-Пальчик и его братья совсем не готовы выходить в мир, они для этого еще совсем малы. Отец уводит их из родного дома, потому что их нечем кормить. Поэтому для этих маленьких детей внешний мир и предстает в виде чащи темного леса, где они попадают в дом к людоеду.
Итак, мы видим, что на новом возрастном этапе жизни ребенка-слушателя тема края развивается дальше в сказочных фольклорных текстах, где раскрываются связанные с ней новые психологические задачи. Это уже не край как магическая грань, к которой нельзя даже приближаться, а граница, которую когда-нибудь придется пересечь, чтобы выйти в мир взрослой жизни.
Кстати, если мы вернемся назад, в мир колыбельных песен, то заметим, что только младенцу за пределами родного дома грозят опасности, так как он мал, «не готов». Взрослые же люди, равно как и некоторые животные и мифологические персонажи, могут свободно перемещаться и действовать во внешнем мире. Оттуда они приносят ребенку подарки, еду, здоровье, сон, а также сапожки, в которых он потом самостоятельно выйдет на дорогу жизни.
Во многих колыбельных песнях перед ребенком разворачивается перспектива его будущей самостоятельной, взрослой жизни, где он обретет семью, будет работать, кормить и содержать своих собственных детей и родителей. Здесь ему задается структура социального пространства, в котором он найдет себе место, а также нравственные категории его взаимоотношений с младшими, со старшими и со святыми покровителями. То есть закладывается система отношений в пространстве мира людей, определяются цели жизни ребенка, а также ее границы и ее конечность.
Таким образом, колыбельная песня заранее дает ребенку простейшую схему картины мира, знакомит с расстановкой сил, персонифицированных в образах людей, животных, мифологических персонажей, и с главными принципами, которыми должен руководствоваться человек, вступающий на дорогу жизни.
Поговорим теперь о психологических особенностях живого восприятия фольклорных текстов ребенком. Кроме их содержания многое предопределяет сама ситуация, в которой они исполняются.
Колыбельную песню мать, бабушка или няня поет вечером, чтобы ребенок поскорей заснул. С психологической точки зрения он находится в это время в особом душевном состоянии предсонья: тельце постепенно расслабляется, глазки закрываются, собственные мысли в этом возрасте еще отсутствуют и не мешают внимательно сосредоточиться на голосе взрослого. Такому сосредоточению помогает еще и то обстоятельство, что поющий голос является главным на фоне окружающей тишины и темноты. Можно сказать, что состояние ребенка подобно тому, что бывает у людей при гипнотическом внушении. Ритм колыбельной песни, обычно соотнесенный с ритмами дыхания и сердцебиения матери и ребенка, играет очень важную роль в открывании души навстречу поющему голосу.
Внутренняя настройка на другого человека через ритм его движений – это самый древний, универсальный и самый успешный способ психологического присоединения к партнеру. Таким образом происходит объединение двух людей в целостную энергоинформационную систему, ведомую общим ритмом. Обучается ребенок такой настройке еще в утробе матери, где ритмические процессы в его организме синхронизируются с ритмами ее жизнедеятельности[10 - Войно-Ясенецкий А. В. Первичные ритмы возбуждения в онтогенезе. Л.: Наука, 1968.], а использует эту способность всю дальнейшую жизнь. Поэтому интонация, слова, образы песни беспрепятственно проникают внутрь одушевленного тельца ребенка, буквально пропитывая его и закрепляясь в самой глубине его существа. Ребенку не обязательно понимать, он должен просто впустить в себя и помнить. В дремотном состоянии в дремучей глубине его души, которая и потом, когда он повзрослеет, никогда не будет полностью доступна его собственному сознанию, угнездятся древние, целостные, мощные и емкие образы, являющиеся сгустками самых главных жизненных смыслов, передающихся в народной традиции. Пространственно-символические схемы, организующие эти смыслы в фольклорном тексте, отражают народную модель мироустройства. В дальнейшем они станут основой формирования символического мышления самого ребенка, без которого не может быть понимания мира и себя, осознания смысла своего существования.
Вечерняя убаюкивающая песня когда-то сопровождала ребенка на протяжении нескольких первых лет его жизни. Она присутствует в быте многих семей и сейчас. Когда ребенок становится старше, к ней присоединяются рассказывание сказок и историй, задушевные разговоры о самом важном на сон грядущий. А сон, как известно, дан человеку и для отдыха, и для глубинной обработки той информации, которая накопилась за день. Причем то, что говорится перед сном, имеет особо значимое влияние на состояние души спящего и содержание его снов. Поэтому воспитатели далеко не случайно знакомили ребенка с текстами, имеющими мировоззренческое значение, раскрывающими принципы жизнеустройства, именно перед сном. Ведь они должны были войти глубоко в душу и сохраниться там на всю жизнь. Тогда понятно, почему, отвечая на вопрос о главном человеке, который определил строй их души, многие русские писатели называли свою няню и ее вечерние сказки.
Интуитивное стремление взрослого человека, принадлежащего к традиционной народной культуре, как можно раньше дать ребенку понятийно-образную систему опор для его мировосприятия психологически точно соответствует такому же стремлению со стороны самого ребенка.
Больше всего ребенок боится хаоса обрушивающихся на него впечатлений, событий внешней и внутренней жизни, которые ему нужно как-то организовывать, чтобы их понять и с ними совладать. Для этого ребенку крайне необходимы образно-понятийные опоры, к которым он будет привязывать изменчивые события текущей жизни, организуя их в некое понимаемое целое.
Традиционная народная культура обеспечивала ребенка такими опорами в разнообразных формах, последовательно и постепенно создавая мировоззренческий фундамент для формирующейся личности. Таким образом удовлетворялась одна из важнейших человеческих потребностей – потребность в смысле, т. е. в понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем.
В практической психологии и психотерапии хорошо известно, что раннее детство – это время установления базовых отношений ребенка с миром. Не случайно говорят, что до пяти лет закладываются основы личности.
Воспитателям маленьких детей важно осознать содержание песен и речей, с которыми они обращаются к ребенку. Особое внимание надо уделять текстам, в содержании которых кроется мировоззренческий смысл.
Многие взрослые считают, что фольклорные тексты подходят детям, потому что они просты. В сознании этих взрослых отождествляется народное, простое и детское. Но суть не во внешней простоте. Психологическое значение этих текстов связано с их своеобразной магической силой. Фольклорные образы необыкновенно емки, а словесные формулы недаром похожи на заклинание. Они легко проникают в самые глубины души, в ее бессознательные слои, потому что говорят на их языке. Говорят о самом важном для ориентации этой души в земной жизни, о том, что кристаллизовалось в материнском фольклоре из огромного душевного опыта многих поколений людей, которые когда-то тоже учились жить на свете.
Как мы уже отметили в начале этой главы, стремление упорядочить свои знания о мире, а затем обобщить их в виде умопостигаемой модели мироздания свойственно и самим детям. Каждый маленький ребенок интенсивно работает над этой проблемой с того момента, когда он начинает овладевать языками, с помощью которых можно моделировать мир, создавая его символический аналог в виде текста – словесного высказывания, нарисованной картинки, постройки, вылепленной фигурки и т. д.
В возрасте между двумя и тремя годами ребенок использует для этого не только словесный язык, который он активно осваивает. В его постройках из песка, в пространственных конструкциях из кубиков или других материалов проявляются его представления о мироустройстве. В два с половиной – три года роль моделирующей знаковой системы в мироустроительном творчестве ребенка также начинает исполнять и графический язык, т. е. детское рисование. К сожалению, родители и воспитатели детских садов мало ценят рисунки маленьких детей, только-только выходящих из стадии каракульного рисования. Обычно взрослые не понимают и психологического смысла огромной интеллектуальной и духовной работы, которую проделывает рисующий ребенок в возрасте между тремя и четырьмя годами. Хотя именно на примере раннедетских рисунков взрослый может наглядно увидеть последовательность фаз строительства детской умозрительной картины мира. Умозрительной, т. е. обобщающей достигнутое собственным умом понимание того, как устроен мир. Это понимание ребенок воплощает в своих рисунках и тем самым дает нам возможность хотя бы частично увидеть результаты грандиозной работы, невидимо совершающейся в его душе.
Давайте кратко рассмотрим основные открытия ребенка, которые фиксирует его рисунок.
Как известно, первой стадией детского рисования являются каракули, т. е. графические следы, которые оставляет палец, карандаш, фломастер или другой инструмент на поверхности листа бумаги, стола, стены и т. п. Это точки, пятна, линии разной формы. Первые хаотические каракули ребенок начинает делать в возрасте около года. Постепенно у него налаживается зрительно-моторная координация, когда глаза привыкают следить за графическими движениями руки. Ребенок с большим удовольствием испещряет листы бумаги «каряками-маряками».
Одно из самых важных психологических открытий, которые делает ребенок между годом и двумя, состоит в том, что он может целенаправленно оставлять видимые всем следы своего присутствия в этом мире. «Каряки-маряки» послушно появляются из-под кончика его карандаша и остаются на бумаге. Они свидетельствуют о том, что ребенок освоил пространство листа, отметился, застолбил там свое пребывание, опредметил себя в этих линиях, точках, пятнах.
В период между двумя и двумя с половиной годами ребенок делает следующий шаг: он обнаруживает, что лист бумаги имеет края. Если раньше рука с карандашом могла легко выехать за пределы листа, то теперь ребенок начинает реагировать на его края (вспомним колыбельные песни). Приближаясь к ним, линии каракулей следуют вдоль краев листа, огибают его углы, стремятся вернуться внутрь листа. То есть ребенок уже учитывает границы ситуации, в которой разворачиваются его действия.
Между двумя с половиной и тремя годами в детском рисовании совершается революция. Ребенок неожиданно обнаруживает, что его «каряки-ма-ряки» могут быть похожими на что-то, могут что-то значить. Так ребенок открывает для себя знаковую функцию рисования – возможность линий, пятен, точек обозначать собой нечто другое, помимо того, что есть они сами. Они становятся элементами графического языка, при помощи которых ребенок начинает создавать первые изображения людей, животных, предметов и даже абстрактных идей. Несовершенство графической формы не мешает сути дела – теперь ребенок открывает для себя возможность говорить на изобразительном языке обо всем, что для него важно. Замечательный образец того, как это происходит, представлен на рис. 1–1. Это рисунок трехлетнего мальчика Шурика Игнатьева, опубликованный в альбоме «Рисуют дети блокады»[11 - Голубева Э. И., Крестинский А. А. Рисуют дети блокады. Л.: Аврора, 1969. Б. н.]. Рисунок типичен и одновременно интересен тем, как маленький автор, уже открывший для себя знаковую функцию рисования, использует старые каракульные формы для решения совершенно новой, уже символической задачи. Трехлетний голодающий блокадный ребенок пытается передать свое мироощущение, рассказать о том, что он видит вокруг себя и о чем мечтает. Рисунок называется «Это война, а посередине – булка». Тут два главных героя. Они выражают две главные идеи. Расползшаяся масса закорючек, обозначающих «Войну», – это ужасное состояние мира, в котором пребывает ребенок. А комочек внутри этой массы – «Булка», о которой ребенок мечтает. Такова картина мира блокадного мальчика, поражающая лаконичностью описания: это страшная реальность, в центре которой находится его мечта.
Первые детские изображения хаотически раскиданы по листу бумаги – ребенок рисует там, где есть свободное место, и поэтому легко поворачивает лист под удобным для себя углом. Для него нет ни верха, ни низа.
На этом этапе ребенку важно, что он может нарисовать того, кого хочет. Это похоже для него на магический акт: «Встань передо мной, как лист перед травой». Захотел – нарисовал, вызвал из небытия, заставил быть.
Ребенок наслаждается новой способностью населять пространство листа бумаги любыми персонажами, подвластными ему как своему творцу. А интеллектуальная задача, которую ребенок решает, состоит в том, чтобы выделить необходимые и достаточные признаки, нужные для сущностной характеристики персонажа, – чтобы человек отличался от собаки, собака – от мышки или птички. («Человек ходит стоя, а собака – лежа. У человека две ноги, а у собаки много и еще хвост».)
Однако уже в возрасте между тремя с половиной и четырьмя годами ребенок делает следующий шаг: он начинает представлять пространство листа как пространство Мира, который должен быть определенным образом организован для того, чтобы туда можно было поселить персонажей. Под ногами у них обязательно должна быть земля, а над головой должно быть небо.
Линия «земли» может быть проведена коричневой или зеленой чертой, но может быть «набрана» из вертикальных черточек – травинок, из цветочков или грибочков. Для ребенка важно, чтобы была реализована в каком-либо виде идея почвы под ногами, опоры, на которой все держится.
Линия «неба» может изображаться синей чертой или полосой, но может состоять из горизонтального ряда птичек, самолетов, звезд, солнц, облаков – все эти элементы воплощают идею неба, верха, находящегося как крыша надо всем (см. рис. 1–2 и 1–3).
На рис. 1–2 и 1–3 вы видите примеры фризовой композиции с «Небом» и «Землей».
А между небом и землей размещаются в ряд персонажи. Они стоят таким образом, чтобы каждый был в полноте своей самости – целиком, во весь рост и не загораживая друг друга.
Такая композиция называется ленточной, или фризовой. Первым описал фризовую организацию рисунков детей-дошкольников советский искусствовед А. В. Бакушинский в 1925 году[12 - Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.]. Она заинтересовала его как историка искусства своим сходством с композиционными принципами древнеегипетских изображений.
Для психолога же важно то, что фризовая композиция является первой попыткой ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В этом мире главным структурообразующим принципом является вертикаль – разделение листа на верх, середину и низ. Это древнейший в истории человечества принцип символической организации пространства, который воплощен в различных культурах в образе Мирового Древа с его кроной (верх), стволом (середина) и корнями (низ). Как мы видим, это также самая ранняя в истории развития отдельного человека (в онтогенезе) пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.
По мере того как ребенок взрослеет, вертикальная координата в его рисунке все отчетливее приобретает символическое значение оси ценностей. В культуре взрослых людей, к которой постепенно приобщается ребенок, тема неба, т. е. высокого, связана с идеями Божественного, духовного, светлого, развитого, интеллектуального (высокие чувства, помыслы, стремления и т. п.).
Тема земли, т. е. низкого, воплощает идеи телесного, плотского, физиологического, сексуального, дремучего, темного и т. д.
Несколько позже, чем вертикаль, для ребенка начинает становиться значимой горизонтальная ось рисунка, которая все больше связывается с идеей течения времени.
Нужно отметить, что раннедетские изображения людей всегда обращены лицом к зрителю. Профильные рисунки появляются позже. Изображение человека в профиль ребенок начинает использовать для того, чтобы передать идею направленного движения. По мере того как у ребенка появляется желание рисовать все более сложные сюжетные ходы во взаимоотношениях изображаемых героев, он все больше использует горизонтальную ось как линию, показывающую направление течения времени. Это обычно происходит между четырьмя и пятью годами.
Не углубляясь в дальнейшие подробности развития детского изобразительного языка, отметим только, что у нормально развивающегося ребенка к пяти годам в основном уже складывается индивидуальная символическая система, позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи значимой информации при помощи рисунка.
Пространственная близость или удаленность персонажей друг от друга, соотношение их размеров, особенности геометрических форм, общность цвета и атрибутов и другие параметры рисунка несут смысловую нагрузку. Они служат для выражения душевной близости или отчужденности персонажей рисунка, их значимости или малоценности, отражают их характеры и свойства, о которых хочет заявить маленький автор. Таким образом, в возрасте между тремя и пятью годами ребенок осваивает изобразительный язык как одну из важнейших знаковых систем, при помощи которой он строит свою версию картины мира.
Но рисунки ребенка – это только одна из многих форм отображения того, что представляет собой его мировоззрение. Существует множество специфических детских способов обобщения и систематизации представлений об окружающем мире. Он делает это в фантазиях, играх, танцах, песнях, лепке и других видах индивидуальной творческой деятельности. Нередко взрослые даже не замечают, как совершает ребенок непрерывную мироустроительную работу, позволяющую ему сохранить ощущение устойчивости, правильности и осмысленности своего бытия.
Бывает, что взрослые, сами того не сознавая, пытаются разрушить результаты этой работы ребенка. Например, довольно часто педагоги борются с «линией земли» и «линией неба» в рисунках дошкольников: добиваются, чтобы ребенок полностью закрашивал изображаемые небо и землю как плоскую декорацию, на фоне которой должны располагаться персонажи его рисунка. Взрослому такой способ рисования кажется «нормальнее» и «правильнее» детского.
Здесь налицо столкновение двух совершенно разных интеллектуальных и мировоззренческих концепций, которые определяют построение рисунка. Одна – детская, другая – взрослая.
Ребенок в своем рисунке пытается отобразить конструкцию мира – в частности, необходимость четкого различения идеи верха и идеи низа, по отношению к которым должен ориентировать свою позицию человек. (Тут уместно напомнить афористичное выражение взрослых о том, как надо жить на свете, где присутствует та же пространственная концепция: надо жить так, чтобы ногами крепко стоять на земле, а головой быть в небе.)
Склонность ребенка передавать в рисунке не конкретные зрительные впечатления, а совокупный результат личного знания о мире является характернейшей чертой рисования дошкольников. Они используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги, выделяя значимые объекты и фиксируя отношения между ними. Поэтому рисование в дошкольном возрасте является одним из наиболее эффективных способов упорядочивания системы детских представлений о мире.
Подавляющее большинство взрослых не понимает того, что ребенок строит свой рисунок как интеллектуальную модель мира, а не его зримый аналог. Для них является важной внешняя похожесть рисунка на то, что видят наши глаза. Взрослым не нравится, что ребенок рисует «идею» неба, «идею» земли при помощи условной линии или полосы, не так, как они видны в натуре или привычно изображаются на рисунках взрослых людей. Поэтому педагоги и родители требуют от маленького ребенка создания «правильного», с их точки зрения, изображения, соответствующего также взрослым критериям «красивого».
Таким образом, взрослые подталкивают ребенка к тому, чтобы он рисовал в соответствии с принципами построения изображений, свойственными культуре взрослых, хотя эти принципы достаточно долго остаются чужеродными психической организации ребенка и внутренне ему непонятны. Тем самым взрослые заметно обедняют детское рисование, лишая его наиболее высокой, «мироустроительной» функции, а детское творчество – внутренней самостоятельности.
После пяти лет личные усилия отдельного ребенка в попытках моделировать мир обычно дополняются возможностями, которые несет в себе детская субкультура. В дальнейшем мы еще неоднократно будем говорить о том, каким образом и зачем дети объединяют усилия, чтобы упорядочить свои отношения с многомерным, сложным, противоречивым, непонятным, страшным и вместе с тем притягательным миром вокруг, как внутри мира взрослых людей они строят пространство детского «космоса», соответствующего их логике и их потребностям.
Такое культурно-психическое строительство может находиться в сотрудничестве и в противоречии со взрослым миром. Обычно дети весьма высоко ценят мировоззренческую помощь взрослых и часто добиваются ее, используя разные приемы – от прямых вопросов до тонких дипломатических ловушек. Если же они не находят отклика на свои запросы, то обходятся собственными силами. Даже малый возраст в этом не помеха.
Глава 2. Освоение пространства дома: материализация «Я»
Понятие «дом» для человека имеет много смыслов, слитых воедино и эмоционально окрашенных.
Это и кров, убежище, защита от непогоды и напастей внешнего мира, здесь можно укрыться, спрятаться, отгородиться: «Мой дом – моя крепость».
Это и место жительства, официальный адрес, где человека можно найти, куда можно писать письма, – точка в пространстве социального мира, где он обретается: «Давайте обменяемся адресами, скажите мне свои координаты!»
Это и символ жизни семьи, теплого домашнего очага – грустно, когда дом пуст, когда тебя никто не ждет; тяжко быть бездомным сиротой.
Он воплощает также идею интимного, личностного пространства, обиталища человеческого «Я». Вернуться домой – это вернуться к себе: «Я у себя. Заходи ко мне, посидим!»
Дом как символ человеческой личности присутствует как в общекультурной традиции, так и в символике психической жизни отдельного человека. Если кому-то снится, что он бродит по странным помещениям знакомо-незнакомого дома, то при анализе сновидения часто обнаруживается, что это было путешествие по разным внутренним пространствам и закоулкам собственного «Я».
Тело человека тоже можно считать плотским домом его души, а в обиходных речевых формулах голова часто представляется домом его психики: «У этого ума – палата, а у того, наверное, не все дома, кажется, у него крыша поехала!»
Последнее пристанище тела – гроб – в народном языке называется «домовина», так же и бездыханное мертвое тело в народной поэтике сравнивается с опустелым домом без хозяина.
Можно сказать, что дом для человека является совокупностью вложенных друг в друга разновеликих пространств – от размеров собственного тела до пределов родины, Земли и даже Космоса: «Наш дом – Россия», «Земля – наш общий дом». Не случайно в народной культуре устройство дома как микрокосм воспроизводит структуру мироздания.
Получается, что психологический объем идеи дома в переживаниях человека имеет пульсирующие границы, то расширяющиеся до размеров вселенной, то постепенно сужающиеся до пределов собственного «Я». Но во всяком случае дом всегда остается местом, где находится человек, центром его пространственного бытия.
Введем здесь понятие «место», которое еще неоднократно встретится в тексте этой книги, так как оно имеет важное, насыщенное содержанием значение в детской субкультуре. Характерна типичная для детей речевая формула: «Пойдем, я покажу тебе одно место!» Разговор о нем можно начать с того, что категория места является первичной и важнейшей в детском познании предметного мира. Поначалу место – это точка, участок, локус пространства, где находится нечто. Для ребенка «быть существующим» – значит занимать определенное место в этом мире. Если нечто есть, то оно обязательно имеет свое место в пространстве. Наличие места является для детей необходимым и достаточным признаком существования.
Когда ребенок совсем мал, он живет по принципу «что упало – то пропало», т. е. что исчезло из поля его зрения, того больше не существует.
Для младшего дошкольника место вещи является ее неотъемлемым атрибутом. Если место есть (специально оставлено, как-то обозначено), а предмет временно отсутствует, он все-таки существует. Если же это место занято кем-то другим, то этот другой начинает существовать в-место отсутствующего, за-мещая его и, таким образом, вытесняя его из жизни, лишая возможности быть. Поэтому забота о собственном месте в доме, тревога и раздражение, которые возникают у ребенка, когда он видит, что кто-то хочет занять его место, – это есть попытка обеспечить свое существование, утвердить факт своего присутствия в текущей жизни.
Взрослые плохо понимают эту детскую проблему: бывает, играя, нарочно дразнят и пугают ребенка тем, что сядут на его стульчик или лягут в его постельку. В таких случаях дети обычно реагируют очень эмоционально: пугаются, обижаются, злятся. Взрослых смешит то, что ребенок не понимает различия в размерах: разве может поместиться большой человек в маленькой детской кроватке? Действительно, понимание соразмерности величин предметов станет доступно ребенку, когда он подрастет. Но при этом ребенок четко понимает главное – что взрослый претендует на его законное место в домашнем мире и пытается выпихнуть ребенка неизвестно куда, в небытие.
Стремление обозначить, укрепить, застолбить факт своего собственного бытия в этом мире присутствует в поведении ребенка очень явно. Довольно рано оно становится важной темой личностных усилий человека и не покидает его в течение всей жизни. Для ребенка эта проблема имеет особую остроту. Поскольку неразвитое самоосознание еще долго не будет давать ему достаточных свидетельств того, что «я – есть», ребенок постоянно нуждается во внешних подтверждениях факта своего существования. Поэтому дети так любят расставлять на видных местах знаки своего присутствия – например, построить башню из кубиков посередине комнаты у всех на дороге. Или затевают игру, буквально путаясь под ногами у взрослых. Родители удивляются: «Неужели не можешь пойти играть в другое место, ведь ты тут мешаешь?!» Они не понимают, что ребенок как раз и хочет того, чтобы все на него натыкались. Таким образом он пытается обратить на себя внимание взрослых, напомнить о себе и получить от них столь нужный ему живой отклик на свое присутствие.
Здесь же лежит и причина того, почему маленькие дети довольно долго не могут научиться играть в прятки. Суть не в том, что они не понимают стоящей перед ними задачи – тихо сидеть и не выглядывать, а в том, что психологически не могут вынести эту ситуацию. Им кажется, что если они стали другим не видны, то таким образом перестали для других существовать. Тогда в душу начинает закрадываться сомнение: есть ли я вообще, – которое дети тут же разрешают для себя, высунувшись через несколько секунд из укрытия, чтобы показаться миру. Пусть их за это ругают более старшие и опытные участники игры. Все равно это способ получить желаемое подтверждение, что с ними все в порядке: «Раз меня ругают, значит, я есть».
Бывает, что взрослые, ласково обращаясь к маленькому ребенку, тоном радостного узнавания спрашивают: «А это кто тут сидит? Это наш Андрюша!»; «А это кто пришел? Это Таня пришла!»
На первый взгляд такие вопросы могут показаться странными: разве бабушка не видит, кто тут сидит или кто пришел? Это же ее собственные внуки! Зачем задавать такие глупые вопросы? А между тем осознание их необходимости говорит о тонкой педагогической интуиции некоторых взрослых.
Задаются эти вопросы ради ребенка. Для него очень важен отклик взрослых на его присутствие или появление: «Я есть, я существую, меня заметили и узнали!»
Проживание ребенком проблемы своего места как подтверждение факта бытия происходит не только в обыденной жизни, но и в процессе его общения с традиционными текстами материнского фольклора, адресованными маленьким детям. В этом смысле сказка о Маше и трех медведях находит глубокий отклик в душе ребенка, помогая ему осознать и прочувствовать эту тему на чужом опыте, к которому можно многократно возвращаться, его исчерпывать, вновь и вновь слушая эту сказку. Напомним ее взрослому читателю.
Заблудившись в лесу, Маша забралась в избушку трех медведей. В горнице она посидела по очереди на стульях Михайлы Иваныча – медведя-отца и медведицы Настасьи Петровны, попробовав еду из их чашек. Потом она залезла на стульчик маленького Мишутки и съела все из его чашечки, а стульчик сломала. Зашла в спаленку, полежала на кроватях Михайлы Иваныча и Настасьи Петровны и смяла их, а потом улеглась в кроватку маленького Мишутки и там заснула. Когда медведи вернулись домой, они сразу увидели следы вторжения. Взрослые гневно заревели и зарычали, потому что их места – стул, чашка, кровать – были осквернены присутствием чужого. А маленький Мишутка безутешно заплакал, потому что его Маша лишила всего: чашку его опустошила, стульчик его сломала, кроватку его заняла собой, вытеснив Мишутку полностью. Благо что рев медведей ее разбудил и она выпрыгнула в окно и убежала к себе домой. Так ситуация, к счастью, разрешилась сама собой. Несмотря на неприятные переживания, Мишутка еще легко отделался – ему не пришлось вступать с Машей в борьбу за свое место в родном доме. А ведь многие дети, у которых появляются младшие братья или сестры, сталкиваются с этой проблемой. Она рождает в душе ребенка острые чувства ревности, зависти, обиды на мать, гнева на младенца, который частично вытесняет старшего из сердца матери, лишает прежнего внимания и даже отнимает привычное место в комнате, заняв маленькую кроватку, в которой рос старший ребенок.
В самостоятельном творчестве, например в мире, который ребенок создает в рисунке, он старается не допускать такой несправедливости. Если уж рисовать, то у каждого должно быть свое место, никто ничем не будет загорожен, ни на чье пространство другие не посягнут.
Например, преподаватели рисования любят ставить натюрморты со сложными взаимоотношениями предметов: крынка загораживает тыкву, а перед ней на фоне крынки лежат два яблока. Дошкольник в своем рисунке постарается расположить «героев» натюрморта так, чтобы они чувствовали себя хорошо – не ущемленными, самостоятельными, – т. е. отдельно, не загораживая друг друга. Ребенок старается, чтобы края каждого предмета были очерчены полностью, а их контуры не пересекались. Там, где в изображении взрослого художника яблоки лежат на фоне крынки, а крынка на фоне тыквы, для ребенка яблоки на рисунке агрессивно вторглись в крынку, отхватив кусок ее собственного пространства, они сделали ее ущербной. Так же как крынка въехала в тыкву и от бедной тыквы остался только торчащий из-за крынки огрызок. Ребенок хочет, чтобы каждый изображенный им предмет сохранял постоянство своей формы и свою целостность и, таким образом, свою узнаваемость[13 - Этой же особенности детского восприятия мы коснемся в конце главы 7, где речь пойдет о постоянстве образа матери.]. Оттого ребенок стремится нарисовать их полные портреты. Исследование и передача сложных пространственных взаимоотношений предметов интересна для взрослого художника. Ребенок же склонен заменить их более простым отношением рядоположенности в соответствии с принципами раннедетской логики[14 - Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. – Л.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1932. С. 385.], которая обусловливает как конкретные действия, так и само миропонимание ребенка. Поэтому на своем рисунке юный художник старательно перечислит, располагая рядом друг с другом, всех героев своего натюрморта: вот крынка, а это большая тыква, а это яблочки, все они тут живут в целости и сохранности, никто друг другу не мешает, не посягает на чужое место, и все полностью видны, каждого можно узнать.
Сказанное выше позволяет понять, почему так болезненно реагирует ребенок на некоторые ситуации. Например, ревниво оберегает свою кроватку, даже когда в нее кладут только на одну ночь юного гостя, отправив маленького хозяина в другое место, а он, встревоженный, приходит проверять спозаранку, не останется ли ненароком гость навсегда, и старается побыстрее его удалить. Тут родителям важно учесть детскую психологию, быть очень осторожными и дипломатически тонко организовать ситуацию, чтобы ребенок не чувствовал себя обездоленным и вытесненным со своего законного места.
Детское ревнивое отношение к месту можно иногда наблюдать и у взрослых людей с нерешенными личностными проблемами.
Приходят домой к мужчине лет сорока трое гостей и располагаются в его кабинете для беседы: кто на стуле, кто на диване, а один гость нечаянно сел в кресло хозяина. Хозяин опустился на диван, помрачнел, посидел, внутренне все больше раздражаясь, а потом довольно резко согнал гостя со своего места со словами: «Пересядь отсюда, когда я не в этом кресле сижу, я сам не свой, разговаривать не могу!»
Сотрудник, имеющий свободное расписание и в принципе особо не нуждающийся в отдельном столе в общей комнате, может жаловаться на то, что у него нет своего стола, и требовать его поставить, прежде всего ради того, чтобы его присутствие как значимого лица было этим столом символически закреплено. Размеры стола, его местоположение в пространстве комнаты, в силовом поле человеческих взаимоотношений также могут выражать социальный статус и влиятельность хозяина и будут выполнять эти функции даже в его отсутствие.
Но и вполне зрелый человек знает, как важно бывает в социальной ситуации обозначить свое место, зафиксировать этим свое участие, свое наличие, с которым другие должны считаться.
Тем более понятно, почему ребенок так заботится о том, чтобы у его места за столом стоял именно его прибор: чашечка с гномиками, тарелка с грибочками, ложка с медвежонком. Эти предметы не просто вещи, имеющие потребительскую ценность, они суть знаки-заместители самого ребенка, они помогают ребенку обозначить свое место, закрепить его в сознании других людей, утвердить свою самость, материализовать свое «Я».
Сделаем здесь небольшой экскурс в историю психологии. Известный американский философ и психолог У. Джемс в конце XIX века был первым, кто обнаружил, что для понимания личности важно оценить, что именно в этом мире человек считает «собой». Оказалось, что нередко бывает трудно провести черту между тем, что человек называет самим собою, и тем, что он обозначает словом мое. Как писал Джемс, наше доброе имя, дети, творения наших рук могут быть нам столь же дороги, как и собственное наше тело, а посягательства на них переживаются как непосредственное нападение на нас самих. Для описания структуры личности Джемс ввел понятия «материального Я», «социального Я» и «духовного Я»[15 - Вообще Джемс назвал их: материальное «Ego», социальное «Ego», духовное «Ego» («Ego» – по-латински «Я»). Цитирую его по кн.: У. Джемс. Научные основы психологии. СПб.: С.-Петербургская электропечатня, 1902. С. 136. Ее перевод, выполненный Л. Е. Оболенским, кажется мне более точно отражающим смысловые оттенки текста, чем перевод 1922 года, который в сокращенном виде был перепечатан под названием: У. Джемс. «Психология» в 1991 г. (М.: Педагогика). Там материальное «Ego» переведено как «физическое Я».].
Рассмотрим первое из этих понятий, важное сейчас для нашего повествования. В пределы собственного материально-плотского «Я» многие взрослые люди включают не только собственное тело как вместилище души, но и некоторые предметы (одежду, личные вещи, продукты своего творчества) и даже людей, с которыми они внутренне отождествляются. При этом один и тот же предмет для разных людей может стать как неотъемлемой частью их «Я», так и малозначимым придатком или совершенно посторонним для них объектом. Есть люди, которые даже собственное тело не считают собой. А есть те, для кого в круг их материального «Я» входят и дом со всем содержимым, и члены семьи.
Есть мамы, на протяжении всей жизни воспринимающие своего ребенка как неотделимую часть себя: «Мы уже в детский сад пошли»; «Мы хорошо учимся»; «Мы скоро школу оканчиваем». Им бывает тяжело признать, что их взрослый сын или дочь – отдельный человек и имеет право на самостоятельное существование. А есть родители, которых поражает таинственная уникальная самость, присутствующая даже в новорожденном младенце: «Это наш ребенок, мы его родили, и при этом такое таинственное непонятное существо, совершенно особый мир».
Другой крупный психолог середины XX века Г. Олпорт, выделяя аспекты развития «самости» человека, тоже обратил внимание на то, что отождествление с собственным именем, одеждой, любимыми вещами усиливает у ребенка чувство идентичности – ощущение непрерывности и постоянства существования самого себя[16 - Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. С. 283–284.].
Однако в целом проблема того, как человек познает самого себя и утверждает свое существование, оставляя свой след в этом мире, «опредмечивая» самого себя в разных видах символической деятельности, очень многогранна и еще ждет своих исследователей. В контексте данной книги для нас важно понять, как пытаются это делать дети разных возрастов поодиночке и в компании. Как мы увидим позже, дети изобретают множество способов «материализовать» себя в пространственном поле, которое они осваивают. За пределами дома – это и рисунки на асфальте, и надписи на стенах, и детская традиция делания «секретов» и «тайников». Но все-таки первое внешнее пространство, становящееся «своим», – это дом, в котором ребенок живет. Поэтому для него особенно важно закрепиться и утвердиться дома, расставить здесь многочисленные знаки своего присутствия.
В качестве вещей – заместителей себя дети часто используют свои рисунки, поделки, поскольку в них авторское присутствие гораздо заметнее, чем в купленной вещи. Вообще же, ребенок обычно очень разнообразен в способах, при помощи которых он самоутверждается в пространстве дома, «населяет собой» домашний мир. Он начинает с того, что везде, где ему хочется присутствовать, побывает: заглянет, пощупает, посидит, поваляется. Так он проживает пространство, наполнив его невидимыми, но сохраняющимися в памяти ребенка траекториями своих движений. Где надо, оставит своих полномочных представителей. Маленький сделает каряки-маряки на стене или на двери, побольше – повесит свои рисунки над кроватью мамы, чтобы быть к ней ближе, запихнет ей на ночь под подушку свою куколку, поставит на ночной столик пластилиновую фигурку.
Дети постарше иногда обводят карандашом рисунок на обоях у своей кровати, подрисовывают контуры пятна на стене, чтобы получился занятный образ, делают «для интереса» маленькие тайники в собственной квартире, т. е. прикладывают руку к тому, чтобы в доме остался материальный отпечаток их потаенной творческой активности. Такое поведение может быть странно взрослому по форме, но на самом деле близко ему по существу.
Молодая жена, поселившись в доме мужа, чувствует, что станет там настоящей хозяйкой только тогда, когда все переберет, перемоет, переложит, хоть немножко – но по-своему. То есть освоит пространство нового жилища, превратив его в поле своих активных действий, соприкоснувшись с каждым предметом, на котором останется след ее рук. Она внедрит туда обязательно и свои собственные вещи, которые станут знаками ее хозяйского присутствия.
Сходно действует и мужчина. Он тем быстрее освоится в новом жилище, чем скорее найдет там все, что можно исправить, починить, отрегулировать. Он обратит особое внимание на те материальные узлы, от которых зависит жизнедеятельность дома (выключатели, краны, ручки и т. п.), и таким образом будет держать руку на пульсе домашних событий.
Можно сказать, что в пространстве дома степень «опредмеченности» обычно выражает «меру присутствия» каждого из членов семьи. Плохо, когда один заполняет собой все вокруг, тесня других. Плохо, когда есть в доме несчастный изгой, у которого нет своего жизненного пространства и даже собственного места – кровати, письменного стола, шкафа или полки.
И наоборот, в дружных, хорошо организованных семьях, где каждый член семьи уважаем и неповторим, а отношения выстроены, обычно все помнят о том, где чье место, где кто любит сидеть, и соответственно ставятся чашки: папе – с кораблем, маме – с розой, бабушкина любимая – с синими листиками, внучкина – с петушком и т. д.
Иногда бывает важно подчеркнуть значение члена семьи, выразить уважение к нему через его вещи-символы. Это твое место – никто не может его занять, кроме тебя; это твоя чашка – ее не поставят случайному гостю; это твой стол – ты его хозяин, никто не станет наводить здесь свой порядок, не спросив тебя.
Вещи-символы помогают структурировать пространство дома как поле, в котором живут и взаимодействуют члены семьи. Через такие вещи можно закрепить положение и усилить эффект присутствия человека, наладить его отношения с другими.
Итак, дом становится для ребенка первым социальным пространством, где отношения членов семьи друг с другом символически закреплены в предметной среде. Именно в своем ежедневном домашнем опыте маленький ребенок впервые познает смысл притяжательных речевых форм – твое, мое, папино, мамино – через осознание принадлежности личных вещей, одновременно олицетворяющих каждого из членов семьи. Известно, что младшие дети мыслят понятиями-комплексами[17 - Выготский Л. С. Речь и мышление ребенка // Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. М.,1982. С. 140.]. Они представляют собой набор элементов, ассоциативно связанных друг с другом.
Так, «Папа» – это и большой бородатый человек, у которого так приятно сидеть на коленях, и его кожаное кресло, и его письменный стол, заваленный книгами, и его чашка с синим кораблем, и звук его голоса, и множество других вещей и событий, к нему относящихся.
Каждый член семьи обычно имеет дома свои «зоны влияния», склонен занимать определенные места и представлен своими вещами-символами.
Для понимания ребенком социального пространства семьи очень важным событием являются совместные трапезы. Общесемейные завтраки, обеды и ужины начинаются с накрывания стола. В этом действии ребенок часто принимает посильное участие: пересчитывает всех членов семьи, раскладывает ложки, вилки и т. д. (При этом может упустить себя, потому что сам себе не виден.) Пространство накрытого стола, по сути, является полем опредмеченных отношений всех членов семьи. Расставленные тарелки и приборы обозначают место и личностное пространство, выделенное для каждого участника трапезы.
Тарелка – это зона личной ответственности ее хозяина. Она наполнена едой, про которую говорится «моя». Здесь для многих детей впервые появляется тема справедливого дележа – в данном случае дележа общего объема пищи между едоками, дележа пространства за столом и т. п. – и идея индивидуальной доли каждого. При этом отдельный человек является у-частником (т. е. частью) той компании, что собралась за столом и представляет собой нечто целое, влияющее на каждого. Материальным воплощением этой общности будет и единое пространство стола, вокруг которого все сидят, и общие предметы – салатница, хлебница, солонка, сахарница, где лежит то, что требуется всем.
Необходимость пользования общими предметами за столом сразу ставит перед ребенком проблему сотрудничества в общем предметно-социальном пространстве застолья: то ли дотянуться самому до нужных предметов, то ли прибегнуть к помощи другого человека. Но как? Здесь важно, чтобы родители осознавали педагогический смысл этой ситуации.
Есть родители простодушно-материалистичные. Они понимают еду как физиологический процесс насыщения и мало обращают внимания на взаимоотношения за столом.
Есть родители, считающие своим долгом научить детей формальному этикету поведения за едой: не чавкать, уметь пользоваться ножом и вилкой, знать необходимые формулы вежливости («Передайте, пожалуйста, хлеб»).
Но есть родители, понимающие, что семейная трапеза за общим столом – это одна из важнейших домашних ситуаций, где ребенок учится осознанию себя в общем пространстве взаимодействий с другими людьми. Здесь закладывается у ребенка понимание таких базовых отношений, как мое – твое, общее – личное, понимание своего места в группе людей и отношений соподчинения (кто главнее в этой ситуации, что и кому можно делать, а что – нельзя). Здесь он знакомится с проблемой подчинения и равноправия, справедливости распределения чего-либо, соотношения собственных желаний и ограниченности возможностей, привыкает учитывать как присутствующих, так и отсутствующих членов семьи.
Для воспитателя важно то, что все эти достаточно абстрактные понятия наглядно представлены сидящему за столом ребенку в том, как стол накрыт и как ведут себя участники застолья. В грубо материальном смысле для удовлетворения голода все равно – выпить ли супу прямо из кастрюли, унести ли его в тарелке в свою комнату или поесть того же супу за общим семейным столом.
С психологической точки зрения три эти варианта принципиально различны по внутренней установке в отношении себя и других людей. Каждая из них формирует определенный тип межличностных отношений.
Равно это видно и во множестве других ситуаций. Например, ребенок не любит плавающую в супе морковку, вылавливает ее, и… один кладет ее на край собственной тарелки, а другой сплавляет все, что ему не нравится, в тарелку к маме, которая доедает, «чтобы продукт не пропадал». Но при этом мама бессознательно укрепляет в ребенке уверенность в том, что если ему что-то не нравится, то можно это спихнуть в жизненное пространство другого человека, переложив на него ответственность за неприятное.
Для психолога пространство накрытого стола с сидящими вокруг членами семьи в чем-то подобно шахматной доске с фигурами, расставленными в определенной позиции. Как опытный шахматист мгновенно считывает расстановку сил на доске, так и хороший психолог почувствует за столом дух семьи, особенности взаимоотношений ее членов и положение каждого в семейной группе.
В традиционной культуре, как крестьянской, так и дворянской, купеческой, мещанской, поведение членов семьи за столом жестко регламентировалось. Тогда хорошо осознавали, что порядок рассадки людей за столом, очередность подачи блюд, поведение во время еды символически воплощают положение и значимость каждого члена семьи, закрепляют определенный тип отношений между ними, утверждают незыблемость семейной структуры. Это было особенно существенно для больших семей, где всегда стоит проблема организации и управления, столь важная для полноценного сотрудничества при совместной жизни.
Поскольку семья садилась обычно за стол не менее трех раз в день, застольная ситуация многократно воспроизводилась, а в сознании подрастающего поколения наглядно закреплялось представление о структурно-ролевом устройстве семьи. Она становилась основой для будущих отношений вне дома – в миру.
В жизни традиционной семьи стол был социальным центром жилища – местом, где люди вкушали хлеб свой, от наличия которого зависела их физическая жизнь, и одновременно местом, вокруг которого выстраивалась структура семьи как модель человеческого общества. Поэтому отношение к столу как месту священному было в русской традиции всесторонне регламентировано. Нельзя было ставить на него посторонние предметы и локти, сквернословить за столом. На нем должен был всегда лежать хлеб, чтобы он не переводился в доме, и т. п. Вообще стол воспринимался как ладонь Бога, протянутая людям, и в некотором смысле как домашний престол[18 - Байбурин А. К., Топорков А. Л. У истоков этикета. Л.: Наука, 1990. С. 136.].
Как известно, внутреннее устройство крестьянского жилища отражало народные представления об устройстве внешнего мира – Космоса. В народном сознании человеческий дом являлся уменьшенной копией мироздания – микрокосмом, воспроизводившим самые существенные структурные элементы большого мира.
Сейчас времена переменились. То, что раньше было сакральным– священным, полным мировоззренческого смысла, символически значимым, – сейчас стало профанным, т. е. потерявшим свою смысловую высоту, опустившимся до уровня внешнебытовых явлений. Из семейного быта уходит понятие священных предметов и мест в доме (например, иконы в красном углу). У многих людей нет семейных реликвий. Их заменяют ценные (в смысле – дорогие) вещи, украшения интерьера, сувениры и личностно памятные предметы.
Демократизируются отношения в семье и меняется их структура, вплоть до того, что мать и отец теряют свои особые позиции. В лексиконе некоторых детей нет слов «мама» и «папа». Они называют родителей по именам, делая их в определенном смысле равными всем другим людям. Семейная жизнь часто теряет важные элементы ритуальности, которые являлись прежде структурообразующими в семейной общности. Например, вместо семейных обедов, ужинов, вечернего чая каждый ест поодиночке – когда придет или захочет.
Псевдодемократические представления родителей, сиюминутное удобство, отсутствие понимания семьи как сложносоставной целостности, дающей ребенку первую модель человеческого общества, – все это приводит к упрощению и духовному снижению многих сторон семейной жизни.
Однако в душе каждого человека, особенно ребенка, всегда таится возможность обратного хода – от плоско-бытового к глубинно-значимому. Эта возможность заложена в самой истории развития индивидуальной психики. Ведь для маленького ребенка родительский дом всегда является тем первым и главным миром, в который он приходит, родившись на свет, где он находит себе место и учится в нем жить.
Мир дома замкнут и устойчив. Это защищенное пространство, в котором можно чувствовать себя в безопасности. Дом – это всегда определенным образом организованное людьми пространство с постоянным набором вещей, стоящих на своих местах, и постоянными жителями – членами семьи.
Домашний мир, как и мир земной, имеет свой временной суточный цикл. Правда, для ребенка круговорот суточных событий определяется не движением солнца по небосводу, а режимом дня его семьи – временем утреннего вставания, приемов пищи, смены занятий, отхода ко сну. Не солнце, как в народной культуре, а электрический свет, который включают и выключают родители, определяет – когда светло и люди бодрствуют и трудятся, а когда темно и все ложатся спать.
Но как бы то ни было, домашний порядок – уклад – как наличие внутренних принципов организации мира, дома имеет для психики ребенка огромное значение. Понимают это родители или нет, но психологически дом все равно становится для ребенка подсознательно воспринятым образцом мироустройства. Это своего рода первичный культурный космос, с которым ребенок знакомится и интуитивно впитывает в себя его уклад, а принципы его устройства делает своими. Они остаются для него координатами, в системе которых ребенок склонен мыслить и действовать. Становясь старше, сталкиваясь с многообразием событий внешнего мира, а также внутреннего мира своей души, ребенок часто пытается упорядочивать их в соответствии с теми принципами миропонимания, которые усвоил дома.
Кстати, как мы увидим позже, формирование внутреннего мира личности ребенка на некоторых этапах его развития буквально сопровождается вспышками желания строить домики для себя. Их устройство, начиная с простейших норок под одеялом в постельке и заканчивая «штабами» младших школьников или оформлением своей комнаты подростком, ярко отражает стадии строительства мира детского «Я».
Домашний мир для ребенка – это всегда сплав предметно-пространственной среды дома, отношений в семье и собственных переживаний и фантазий, привязанных к вещам и людям, населяющим дом. Никогда нельзя заранее предположить, что именно в мире дома окажется для ребенка наиболее важным, что сохранится в его памяти и повлияет на дальнейшую жизнь. Иногда это бывают, казалось бы, чисто внешние признаки жилища. Но если они связываются с глубокими переживаниями личного и мировоззренческого характера, то начинают предопределять жизненные выборы.
Петр I, выросший в московских дворцовых теремах с низкими потолками, всю жизнь требовал делать невысокие потолки в своих покоях. Во время его путешествий по Европе в комнатах, где он останавливался, натягивали низкий полотняный полог. Это уменьшало объем пространства по высоте и делало помещение психологически комфортным для Петра.
Подростком Ф. М. Достоевский, воспитанник Военно-инженерного училища, жил в угловой спальне своей роты на втором этаже высокого Инженерного замка в Петербурге. С тех пор он всегда выбирал себе комнаты, расположенные на углу дома, как бы – на носу корабля жизни, на острие.
Писатель В. В. Набоков юношей был вынужден с родительской семьей эмигрировать после революции из России. Он никогда больше не смог вернуться в горячо любимый им собственный дом на Большой Морской в Петербурге и в свое имение Выра. Всю жизнь он ощущал себя королем, изгнанным из королевства собственного детства, и никогда больше не захотел иметь другого дома. Снимал жилье, последние годы провел с семьей в номере гостиницы в Швейцарии. На вопрос журналиста, почему не приобрел собственного жилища, ведь средства позволяли, – ответил, что настоящего дома, такого, как в детстве, уже не создать, а другого – не нужно.
Как мы уже сказали, в родительском доме для ребенка может быть значимо все. Бывает важен этаж, на котором живет семья. Он определяет степень близости к земле, широту открывающейся панорамы, трудности подъема в квартиру, некоторые страхи детей и взрослых.
Важна и открытость дома в общении с внешним миром, что может выразиться как в количестве и степени занавешенности окон, так и в возможности прихода друзей и гостей.
Но все-таки на первое место по значимости надо поставить домашний уклад. Именно он помогает ребенку научиться организовывать пространство вокруг себя и свое время, создает предпосылки для развития внутренних психических структур. В хорошей семье ребенок получает это через устойчивость режима дня, стабильность отношений между домашними, непротиворечивость обращенных к нему требований, ритуальность некоторых сторон домашней жизни (ежевечернее чтение сказки, материнский поцелуй перед сном и т. п.).
Все это помогает ребенку ощущать границы ситуаций, личностные границы и самость – свою собственную и других людей. А главное – дает ребенку почву под ногами. Для ребенка, особенно маленького, жизненно важно чувствовать незыблемость и надежную прочность домашнего мира. Родной дом для человека, по большому счету, должен быть тем, что в психологии называется «ресурсным местом», т. е. давать внутреннюю опору личности, быть источником ее уверенности в себе и душевной силы. Тогда человек сможет справиться с непредсказуемостью и случайностью многих событий и не дрогнет, потому что знает, на каких китах держится его мир.
Глава 3. Освоение домашнего пространства в действиях и фантазиях
Освоение домашнего пространства и освоение пространства собственного тела – плотского дома души – идут у маленького ребенка параллельными путями и, как правило, одновременно.
Во-первых, оба они подчиняются общим закономерностям, так как являются двумя сторонами одного процесса, связанного с развитием интеллекта ребенка.
Во-вторых, ребенок познает окружающее пространство через активное перемещение в нем, проживая и буквально промеряя его своим телом, которое становится здесь чем-то вроде измерительного прибора, масштабной линейки. Недаром в основе старинных мер длины лежат размеры отдельных частей тела человека – толщина пальца, длина ладони и стопы, расстояние от кисти до локтя, длина шага и т. п. То есть опытным путем ребенок открывает для себя, что его тело является универсальным модулем, по отношению к которому оцениваются параметры внешнего пространства: куда дотянусь, откуда смогу спрыгнуть, куда пролезу, докуда дойду. Между годом и двумя ребенок становится настолько подвижен, проворен и настойчив в своей исследовательской деятельности в доме, что мать, не поспевая за ним, иногда с грустью вспоминает то благословенное время, когда ее младенец тихо лежал в своей кроватке.
Взаимодействуя с предметами, ребенок проживает расстояния между ними, их величину и форму, тяжесть и плотность и одновременно познает физические параметры собственного тела, ощущает их единство и постоянство. Благодаря этому у него формируется образ собственного тела – необходимая константа в системе пространственных координат. Отсутствие представления о размерах своего тела сразу заметно по тому, как, например, пытается ребенок просунуться в слишком узкую для него щель между кроватью и полом или проползти между ножками маленького стульчика. Если маленький ребенок все пробует на собственной шкуре и учится набивая шишки, то человечек постарше уже прикинет – куда пролезу, а куда нет – и на основе мышечно-двигательных представлений о себе и своих границах, которые хранятся у него в памяти, примет решение – полезу или отступлюсь. Поэтому так важно для ребенка набрать опыт разнообразных телесных взаимодействий с предметами в трехмерном пространстве дома. Благодаря своему постоянству эта среда может быть освоена ребенком постепенно – его тело проживает ее в многократных повторениях. Для ребенка здесь важно не просто удовлетворение желания двигаться, а познание себя и окружающего через движение, которое становится средством сбора информации. Недаром в первые два года жизни ребенок имеет интеллект, который крупнейший детский психолог XX века Жан Пиаже назвал сенсомоторным[19 - Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 142.], т. е. ощущающим, познающим все через движения собственного тела и манипуляции с предметами. Замечательно, если родители откликаются на эту двигательно-познавательную потребность ребенка, предоставляя ему возможность удовлетворять ее дома: ползать на ковре и по полу, залезать под и на разные предметы, а еще и добавят к интерьеру квартиры специальные приспособления типа гимнастического уголка со шведской стенкой, кольцами и т. п.
По мере того как ребенок «обретает дар речи», пространство вокруг него и пространство собственного тела детализируются, наполняются отдельными предметами, имеющими свои имена. Когда взрослый называет ребенку имена вещей и частей тела самого ребенка, это сильно меняет для него статус существования всех названных предметов. То, что имеет название, становится в большей степени существующим. Слово не дает растечься и исчезнуть текущему психическому восприятию, оно как бы останавливает поток впечатлений, закрепляет их существование в памяти, помогает ребенку вновь найти и опознать их в пространстве окружающего мира или собственного тела: «А где у Маши носик? А где волосики? А покажи, где шкаф? А где окошечко? А где Машина кроватка?»
Чем больше в мире названо объектов – своеобразных персонажей на сцене жизни, тем мир становится для ребенка богаче и полнее. Для того чтобы ребенок поскорее начал ориентироваться в пространстве собственного тела, а особенно его контактных, дееспособных, выразительных частей – кистей рук и головы, – народная педагогика предлагала множество игр типа: «Сорока-ворона, кашку варила, деток кормила: этому дала, этому дала…» – с перебиранием пальчиков рук и т. п. Однако открытие незамеченных, непрочувствованных, неназванных частей тела продолжается в течение многих лет дальнейшей жизни ребенка, а иногда и взрослого.
Так, О. Л. Некрасова-Каратеева – в 1960-1970-е годы руководившая известной петербургской студией детского изобразительного творчества «Мы рисуем в Эрмитаже» – рассказывала, как был потрясен шестилетний мальчик, когда, рисуя с натуры женщину с бусами, вдруг отчетливо понял, что у людей есть шея. Конечно, о формальном существовании шеи он прекрасно знал и раньше, но только необходимость изобразить шею с бусами, т. е. описать ее средствами языка рисунка, а также разговор об этом с педагогом привел его к открытию. Оно так взволновало мальчика, что он попросился выйти и, бросившись к ожидавшей его в коридоре бабушке, радостно сообщил: «Бабушка, оказывается у меня есть шея, смотри! А покажи свою?!»
Не стоит удивляться этому эпизоду, если, оказывается, многие взрослые люди, описывая свое лицо, путают нижнюю челюсть со скулой, не знают, где находится лодыжка или как называются половые органы.
Поэтому так важно, чтобы взрослый все время обогащал лексикон ребенка, называя ему окружающие вещи, давая им развернутые определения, выделяя значимые признаки и тем самым наполняя пространство открывающегося ребенку мира разнообразными и осмысленными предметами. Тогда в собственном доме он уже не спутает кресло со стулом, отличит буфет от комода не потому, что они стоят в разных местах, но потому, что будет знать их характерные особенности.
После этапа называния (номинации) очередной ступенью в символическом освоении окружающей среды становится осознание пространственных отношений между предметами: больше – меньше, ближе – дальше, вверху – внизу, внутри – снаружи, перед – за. Оно идет по мере освоения в речи пространственных предлогов – «в», «на», «под», «над», «к», «от» – и установления ребенком их связи с двигательными схемами соответствующих действий: поставь на стол, перед столом, под стол и т. д. Между тремя и четырьмя годами, когда схема основных пространственных соотношений уже более или менее закреплена в словесной форме, пространство структурируется, постепенно становясь для ребенка стройной пространственной системой. Внутри нее уже есть основные координаты, и она начинает наполняться символическими смыслами. Именно тогда формируется в детских рисунках картина мира с Небом и Землей, Верхом и Низом, между которыми разворачиваются события жизни. Об этом мы уже говорили в главе 1.
Итак, процесс освоения ребенком пространственно-предметной среды своего дома на внутрипсихическом плане проявляется в том, что у ребенка формируется структурный образ пространства, в котором он находится. Это уровень психических механизмов, и для неискушенного наблюдателя он может быть вообще незаметен, несмотря на его исключительную важность в качестве фундамента для многих других событий.
Но естественно, отношение ребенка к дому этим не исчерпывается. Ведь оно прежде всего эмоционально и личностно. В мире родного дома ребенок находится по праву рождения, его туда внесли родители. И одновременно это большой, сложный мир, устроенный взрослыми, которые в нем хозяйничают, пропитали его собой, создали в нем особую атмосферу, пронизали его своими отношениями, закрепленными в выборе предметов, способе их расстановки, во всей организации внутреннего пространства. Поэтому освоить его, т. е. познать, прочувствовать, понять, научиться находиться в нем в одиночестве и с людьми, определить свое место, действовать там самостоятельно и тем более хозяйствовать, – это для ребенка долговременная задача, которую он решает постепенно. В течение многих лет он будет учиться трудному искусству жить дома, открывая в каждом возрасте все новые аспекты домашнего бытия.
Для годовалого важно доползти, долезть, дойти до намеченной цели. Двух-трехлетний открывает для себя множество вещей, их названия, возможность использования, их доступность и запретность. Между двумя и пятью годами по нарастающей развивается у ребенка способность образно представлять в уме и фантазировать.
Это качественно новое событие в интеллектуальной жизни ребенка, которое революционно преобразует многие стороны его жизни.
Раньше ребенок был пленником той конкретной ситуации, где он находился. На него воздействовало только то, что он непосредственно видел, слышал, ощущал. Главенствующим принципом его душевной жизни было здесь и сейчас, принципом деятельности – стимул-реакция.
Теперь же он обнаруживает, что получил новую способность удваивать мир, представляя воображаемые образы на внутреннем психическом экране. Это дает ему возможность одновременно пребывать в мире внешне видимом (здесь и сейчас) и в воображаемом мире своих фантазий (там и тогда), возникающих по поводу реальных событий и вещей. Удивительным свойством детского мироощущения в этот период (как и несколькими годами позже) оказывается то, что большинство значимых предметов, окружающих ребенка в обыденной жизни, представляются в его фантазиях героями множества событий. Вокруг них разыгрываются драматические ситуации, они становятся участниками странных сериалов, изо дня в день создаваемых ребенком.
Мама даже не подозревает, что, рассматривая суп в тарелке, ребенок видит подводный мир с водорослями и затонувшими кораблями, а проделывая ложкой бороздки в каше, представляет, что это ущелья среди гор, по которым пробираются герои его сюжета.
Иногда поутру родители не знают, кто сидит перед ними в образе их родного дитяти: то ли это их дочка Настя, то ли Лисичка, которая аккуратно раскладывает свой пушистый хвост и требует на завтрак только то, что едят лисы. Чтобы не попасть впросак, бедным взрослым бывает полезно заранее спросить ребенка, с кем они имеют дело сегодня.
Эта новая способность к воображению дает ребенку совершенно новые степени свободы. Она позволяет ему быть чрезвычайно активным и самовластным в удивительном внутреннем мире психики, который начинает у ребенка формироваться. Внутренний психический экран, на котором разворачиваются воображаемые события, в чем-то подобен экрану компьютера. В принципе, на нем с легкостью можно вызвать любой образ (было бы умение!), изменить его, как хочешь, представить события, которые невозможны в реальности, заставить действие разворачиваться так стремительно, как этого не бывает в реальном мире с обычным течением времени. Все эти умения ребенок осваивает постепенно. Но появление такой психической способности имеет огромное значение для его личности. Ведь все эти поразительные возможности, которые ребенок взахлеб начинает использовать, дают ощущение собственной силы, дееспособности, хозяйского отношения к воображаемым ситуациям. Это находится в резком контрасте с невысокой до поры до времени способностью ребенка управляться с предметами и событиями реального физического мира, где вещи его мало слушаются.
Кстати, если не развивать контакты ребенка с реальными предметами и людьми, не поощрять его действовать «в миру», он может спасовать перед трудностями жизни. В этом сопротивляющемся нам, не всегда подчиняющемся нашим хотениям, требующем умений мире физической реальности человеку важно иногда подавить соблазн нырнуть и спрятаться в иллюзорный мир фантазий, где все легко получается.
Психологически особым классом вещей для ребенка являются игрушки. По самой своей природе они предназначены для того, чтобы воплощать, «опредмечивать» детские фантазии. Вообще, детскому мышлению свойствен анимизм[20 - Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1932. С. 334.] – склонность наделять неживые предметы душой, внутренней силой и способностью к самостоятельной потаенной жизни. Мы еще столкнемся с этим явлением в одной из последующих глав, где пойдет разговор о детском язычестве в отношениях с окружающим миром.
Именно эту струну детской психики всегда затрагивают самодвижущиеся игрушки: механические курочки, способные клевать, куклы, закрывающие глаза и говорящие «мама», шагающие медвежата и т. п. У зачарованного ребенка (а иногда – и взрослого) такие игрушки всегда находят отклик, поскольку в душе он внутренне знает, что так и должно быть – они живые, но скрывают это. Днем игрушки покорно исполняют волю своих хозяев, но в некоторые особые моменты, в частности ночью, тайное становится явным. Предоставленные самим себе игрушки начинают жить собственной, полной страстей и желаний деятельной жизнью. Эта волнующая тема, связанная с тайнами бытия предметного мира, настолько значима, что стала одним из традиционных мотивов произведений детской литературы. Ночная жизнь игрушек лежит в основе событий «Щелкунчика» Э.-Т.-А. Гофмана, «Черной курицы» А. Погорельского и многих других книг, а из произведений современных авторов – известного «Путешествия Голубой Стрелы» Дж. Родари. Русский художник Александр Бенуа в своей знаменитой «Азбуке» 1904 года выбрал именно эту тему для иллюстрации к букве «И», где изображено напряженно-таинственное оживание ночного сообщества Игрушек[21 - Бенуа А. Азбука. Факсим. воспроизв. изд. 1904 г. Л., 1991.].
Оказывается, что практически всем детям свойственно фантазировать по поводу своего дома и почти у каждого ребенка есть любимые «объекты медитации», сосредоточиваясь на которых он погружается в свои грезы. Ложась спать, кто-то разглядывает пятно на потолке, похожее на голову бородатого дядьки, кто-то – узор на обоях, напоминающий смешных зверюшек, и что-то придумывает о них. Одна девочка рассказывала, что над ее кроватью висела шкура оленя, и каждый вечер, лежа в постели, она гладила своего оленя и сочиняла очередную историю о его приключениях.
Внутри комнаты, квартиры или дома ребенок выделяет для себя любимые места, где он играет, мечтает, куда уединяется. Если плохое настроение – можно спрятаться под вешалку с целой кучей пальто, укрыться там от всего мира и посидеть, как в домике. Или залезть под стол с длинной скатертью и прижаться спиной к теплой батарее.
Можно посмотреть для интереса в маленькое окошечко из коридора старинной квартиры, выходящее на черную лестницу, – что там видно? – и вообразить, а что можно было бы там увидеть, если бы вдруг…
Есть в квартире и пугающие места, которых ребенок старается избегать. Вот, например, маленькая коричневая дверца в нише стены на кухне, взрослые ставят туда, в прохладное место, продукты, но для пятилетнего ребенка это может быть самое страшное место: за дверцей зияет чернота, кажется, что там провал в какой-то другой мир, откуда может прийти что-то ужасное. По собственному почину ребенок не подойдет к такой дверце и ни за что не откроет.
Одна из самых больших проблем детского фантазирования связана с неразвитостью самоосознания у ребенка. Из-за этого он часто не может различить, что является реальностью, а что – его собственными переживаниями и фантазиями, окутавшими этот предмет, склеившимися с ним. Вообще такая проблема есть и у взрослых людей. Но у детей такая слитость реального и фантазийного может быть очень сильной и доставляет ребенку много трудностей.
Дома ребенок может одновременно сосуществовать в двух разных реальностях – в привычном мире окружающих предметов, где распоряжаются и оберегают ребенка взрослые, и в воображаемом собственном мире, наложенном поверх обыденности. Он тоже реален для ребенка, но невидим для других людей. Соответственно для взрослых он недоступен. Хотя одни и те же предметы могут быть в обоих мирах сразу, имея, однако, там разные сущности. Вот вроде бы просто черное пальто висит, а посмотришь – как будто кто-то страшный.
В Этом мире ребенка защитят взрослые, в Том – они помочь не могут, так как туда не вхожи. Поэтому если в Том мире становится страшно, надо быстрее бежать в Этот, да еще и громко кричать: «Мама!» Иногда ребенок сам не знает, в какой момент переменятся декорации и он попадет в воображаемое пространство другого мира – это бывает неожиданно и мгновенно. Конечно, чаще так случается, когда взрослых нет поблизости, когда они не удерживают ребенка в обыденной реальности своим присутствием, разговором.
Для большинства детей отсутствие родителей дома – трудный момент. Они чувствуют себя оставленными, беззащитными, а привычные комнаты и вещи без взрослых как бы начинают жить своей особой жизнью, становятся другими. Так бывает ночью, в темноте, когда приоткрываются темные, потаенные стороны жизни занавесок и шкафов, одежды на вешалке и странных, неопознаваемых предметов, которых ребенок раньше не замечал.
Если мама ушла в магазин, то некоторым детям даже днем страшно пошевелиться в кресле, пока она не придет. Другие дети особенно боятся портретов и плакатов с изображениями людей. Одна девочка одиннадцати лет рассказывала подругам, как она боится плаката с Майклом Джексоном, висящего на внутренней стороне двери ее комнаты. Если мама уходила из дома, а девочка не успевала выйти из этой комнаты, то ей оставалось только сидеть, сжавшись, на диване до прихода матери. Девочке казалось, что Майкл Джексон сейчас сойдет с плаката и ее задушит. Подруги сочувственно кивали – ее тревога была понятна и близка. Девочка не смела снять плакат или открыться в своих страхах родителям – это они его повесили. Майкл Джексон им очень нравился, а девочка – «большая и не должна бояться».
Ребенок чувствует себя беззащитным, если его, как ему кажется, недостаточно любят, часто порицают и отвергают, оставляют надолго в одиночестве, со случайными или неприятными людьми, бросают одного в квартире, где есть чем-то опасные соседи.
Даже взрослый человек с неизжитыми детскими страхами подобного рода иногда больше боится быть один у себя дома, чем идти в одиночестве по темной улице.
Всякое ослабление родительского защитного поля, которое должно надежно окутывать ребенка, вызывает в нем тревогу и ощущение того, что надвигающаяся опасность легко прорвет тонкую оболочку физического дома и достигнет его. Получается, что для ребенка присутствие любящих родителей кажется более прочным укрытием, чем все двери с замками.
Поскольку тема защищенности дома и страшные фантазии актуальны практически для всех детей определенного возраста, они находят свое отражение в детском фольклоре, в традиционных страшных историях, изустно передающихся от поколения к поколению детей[22 - Гречина О. Н., Осорина М. В. Современная фольклорная проза детей // Русский фольклор. Л.: Наука, 1981. Вып. 20. С. 96–106.].
В одном из самых распространенных по всей территории России сюжетов рассказывается о том, как некая семья с детьми живет в комнате, где на потолке, стене или на полу есть подозрительное пятно – красное, черное или желтое. Иногда его обнаруживают при переезде на новую квартиру, иногда кто-то из членов семьи его случайно поставит, – например, мама-учительница капнула на пол красными чернилами. Обычно герои страшилки пытаются оттереть или отмыть это пятно, но у них ничего не получается. Ночью, когда все члены семьи засыпают, пятно обнаруживает свою зловещую сущность. В полночь оно начинает медленно расти, становясь большим, как люк. Потом пятно открывается, оттуда высовывается огромная красная, черная или желтая (в соответствии с цветом пятна) рука, которая одного за другим из ночи в ночь уносит в пятно всех членов семьи. Но кому-нибудь из них, чаще ребенку, все-таки удается «подследить» руку и тогда он бежит и заявляет в милицию. В последнюю ночь милиционеры устраивают засаду, прячутся под кровати, а вместо ребенка кладут куклу. Сам он тоже сидит под кроватью. Когда в полночь рука хватает эту куклу, милиционеры выскакивают, отрубают ее и бегут на чердак, где обнаруживают колдунью, бандита или шпиона. Это она тянула волшебную руку или он – свою механическую руку с моторчиком, чтобы утащить членов семьи на чердак, где они были убиты или даже съедены ею(им). В некоторых случаях милиционеры сразу расстреливают злодея, и члены семьи тут же оживают.
Опасно не закрывать двери и окна, делая дом доступным для злой силы, например в виде черной простыни, летящей по городу. Так бывает с забывчивыми или непослушными детьми, которые оставляют двери и окна открытыми вопреки приказанию матери или голоса по радио, предупреждавшего их о надвигающейся угрозе.
Ребенок – герой страшной истории может чувствовать себя защищенным, только если в его доме нет никаких отверстий – даже потенциальных, в виде пятна, – которые могли бы открыться как ход во внешний мир, полный опасностей.
Детям кажется опасным вносить в дом извне посторонние, чужеродные домашнему миру предметы. Несчастья героев другого известного сюжета страшилок начинаются тогда, когда один из членов семьи покупает и приносит в дом новую вещь: черные занавески, белое пианино, портрет женщины с красной розой или статуэтку белой балерины. Ночью, когда все заснут, протянется рука балерины и уколет отравленной иглой на конце пальца, то же самое захочет сделать женщина с портрета, черные занавески задушат, а из белого пианино вылезет ведьма[23 - Осорина М. В. Черная простыня летит по городу, или Зачем дети рассказывают страшные истории // Популярная психология: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1990. С. 280–289 (см. также: Знание – сила, 1986, № 10. С. 43–45).].
Правда, эти ужасы происходят в страшилках только в том случае, если родители ушли – в кино, в гости, работать в ночную смену или заснули, что равно лишает их детей защиты и открывает доступ злу.
То, что в раннем детстве является личным переживанием ребенка, постепенно становится материалом коллективного детского сознания. Этот материал прорабатывается детьми в групповых ситуациях рассказывания страшных историй, фиксируется в текстах детского фольклора и передается следующим поколениям детей, становясь экраном для их новых личностных проекций.
Обычно подобные традиционные страшные истории российские дети рассказывают друг другу в период между 6–7 и 11–12 годами, хотя страхи, метафорически в них отраженные, возникают гораздо раньше. В этих историях продолжает сохраняться раннедетский идеал дома-защиты – замкнутого со всех сторон пространства без проемов во внешний опасный мир, дома, похожего на мешок или материнскую матку.
В рисунках трех-четырехлетних детей нередко можно встретить такие простейшие изображения дома. С одним из них можно познакомиться на рис. 3–2. Композиция девочки 4 лет изображает Маму-Кошку, которая пошла охотиться на Мышку. Кошка – полосатая, пушистая, усатая – в центре. Она большая, взрослая, она мама, поэтому ей можно спокойно перемещаться во внешнем мире. Нижняя кромка листа играет в этом мире роль линии земли, а линия неба символизирована летящими друг за другом птичками. Слева от Кошки мы видим первый домик, где остался ее Котенок. На рис. 3–3 домик котенка представлен крупным планом. Домик, похожий на мешочек, имеет округлую замкнутую форму. В нем котенок сидит, как в матке. Сверху – труба, чтобы было понятно, что это дом. Главная функция дома – защита Котенка, который остался один, а его мама ушла. Потому в доме нет ни окон, ни дверей – опасных дыр, сквозь которые что-то чужое может проникнуть внутрь. На всякий случай у Котенка есть защитник: рядом нарисован такой же, но совсем крошечный домик с трубой – это конура, где живет Собака, принадлежащая Котенку. Изображение Собаки не поместилось в таком маленьком пространстве, поэтому девочка обозначила ее темным комочком. Реалистическая деталь – кружочки у домиков – это миски Котенка и Собаки. Теперь мы уже легко опознаем справа домик Мышки, остроносой, с круглыми ушками и длинным хвостом. Мышка – предмет интереса Кошки. Так как на Мышку будет охота, ей сделан большой и замкнутый со всех сторон дом с трубой, где она в безопасности. Слева есть еще интересный персонаж – Котенок-подросток. Он уже большой, и ему можно быть одному на улице.
Ну и последний герой картины – это сам автор, девочка Саша. Она выбрала для себя лучшее место – между небом и землей, над всеми событиями, и расположилась там свободно, заняв много пространства, на котором разместились буквы ее Имени. Буквы повернуты в разные стороны, человеку-то еще четыре года! Но ребенок уже способен материализовать свое присутствие в пространстве созданного им мира, утвердить там свое особое хозяйское положение. Способ подачи своего «Я» – написание Имени – является в сознании ребенка на этот момент высшей формой культурного достижения.
Если сравнивать восприятие границы дома в культурно-психологической традиции детей и в народной культуре взрослых, то можно заметить несомненное сходство в понимании окон и дверей как особо опасных для жителя дома мест связи с внешним миром. Действительно, в народной традиции считалось, что именно на границе двух миров концентрируются хтонические силы – темные, грозные, инородные человеку. Поэтому традиционная культура уделяла особое внимание магической защите окон и дверей – проемов во внешнее пространство[24 - Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. Л.: Наука, 1983.]. Роль такой защиты, воплощенной в архитектурных формах, играли, в частности, узоры наличников, львы у ворот и т. п.
Но для детского сознания существуют и другие места потенциальных прорывов довольно тонкой защитной оболочки дома в пространство другого мира. Такие экзистенциальные «дыры» для ребенка возникают там, где есть привлекающие его внимание местные нарушения однородности поверхностей: пятна, неожиданные дверцы, которые ребенок воспринимает как скрытые ходы в другие пространства. Как показали наши опросы, чаще всего дети боятся дома стенных шкафов, кладовок, каминов, антресолей, различных дверок в стенах, необычных маленьких окон, картин, пятен и трещин. Устрашают детей и дырки унитаза, а еще больше – дощатые «очки» деревенских уборных. Так же реагирует ребенок и на некоторые закрытые предметы, имеющие емкость внутри и способные стать вместилищем иного мира и его темных сил: шкафы, откуда в страшилках выезжают гробы на колесах; чемоданы, где живут гномики; пространство под кроватью, куда умирающие родители иногда просят своих детей положить их после смерти, или внутренность белого пианино, где под крышкой живет ведьма. В детских страшных историях бывает даже, что бандит выскакивает из новой шкатулки и туда же уносит бедную героиню. Реальная несоразмерность пространств этих предметов здесь не имеет никакого значения, так как события детского рассказа происходят в мире психических явлений, где, как и во сне, не действуют физические законы мира материального. В психическом пространстве, например, как это повсеместно наблюдаем в детских страшных историях, нечто увеличивается или уменьшается в размерах в соответствии с объемом внимания, которое направлено на этот объект.
Итак, для индивидуальных детских страшных фантазий характерен мотив уноса или выпадения ребенка из мира Дома в Иное Пространство через некий магический проем. Этот мотив разнообразно отражен в продуктах коллективного творчества детей – текстах детского фольклора. Но он также широко встречается и в литературе для детей. Например, как сюжет об уходе ребенка внутрь картины, висящей на стене его комнаты (аналог – внутрь зеркала; вспомним Алису в Зазеркалье). Как известно, у кого что болит, тот о том и говорит. Добавим к этому – и с интересом про это слушает.
Страх провала в другой мир, который метафорически представлен в этих художественных текстах, имеет под собой реальные основания в психологии детей. Мы помним, что это – раннедетская проблема слитости двух миров в восприятии ребенка: мира видимого и спроецированного на него как на экран мира психических событий. Возрастная причина этой проблемы (не рассматриваем патологию) – недостаток психической саморегуляции, несформированность механизмов самоосознания, остранения, по-старинному – трезвения, позволяющих отличить одно от другого и совладать с ситуацией. Поэтому здравым и несколько приземленным существом, возвращающим ребенка к реальности, обычно является взрослый.
В этом смысле, как литературный пример, для нас будет интересна глава «Тяжелый день» из знаменитой книги англичанки П. Л. Трэверс «Мэри Поппинс».
В тот нехороший день у Джейн – маленькой героини книги – не ладилось абсолютно все. Она так расплевалась со всеми домашними, что родной брат, тоже ставший ее жертвой, посоветовал Джейн уйти из дома, чтобы ее кто-нибудь усыновил. За грехи Джейн была оставлена дома одна. А так как она пылала негодованием против своих домашних, ее легко соблазнили войти в их компанию три мальчика, нарисованные на старинном блюде, висевшем на стене комнаты. Отметим, что уходу Джейн на зеленую лужайку к мальчикам способствовали два важных момента: нежелание Джейн быть в домашнем мире и трещина на середине блюда, образовавшаяся от случайного удара, нанесенного девочкой. То есть треснул ее домашний мир и треснул мир блюда, в результате чего образовалась щель, через которую Джейн попала в другое пространство. Мальчики зазвали Джейн уйти с лужайки через лес в старинный замок, где жил их прадедушка. И чем дальше, тем страшнее ей становилось. Наконец до нее дошло, что ее заманили, обратно не отпустят да еще и возвращаться некуда, так как там было другое, старинное время. По отношению к нему в мире реальном ее родители еще не родились, а ее Дом Номер Семнадцать в Вишневом переулке еще не был построен.
Джейн закричала что было мочи: «Мэри Поппинс! Помогите! Мэри Поппинс!» И, несмотря на сопротивление жителей блюда, сильные руки, к счастью, оказавшиеся руками Мэри Поппинс, вытащили ее оттуда.
«– Ой, это вы! – пролепетала Джейн. – А я думала, вы меня не слышали! Я думала, мне придется там навсегда остаться! Я думала…
– Некоторые люди, – сказала Мэри Поппинс, мягко опуская ее на пол, – думают слишком много. Несомненно. Вытри лицо, пожалуйста.
Она подала Джейн свой носовой платок и начала накрывать к ужину»[25 - Трэверс П. Л. Мэри Поппинс. М., 1968. С. 162.].
Итак, Мэри Поппинс выполнила свою функцию взрослого, вернула девочку в реальность. И вот Джейн уже наслаждается уютом, теплом и покоем, которым веет от знакомых домашних вещей. Пережитый ужас уходит далеко-далеко.
Но книга Трэверс никогда бы не стала любимой многими поколениями детей всего мира, если бы дело кончилось так прозаически. Рассказывая брату вечером историю своего приключения, Джейн опять посмотрела на блюдо и обнаружила там зримые следы того, что и она, и Мэри Поппинс действительно побывали в том мире. На зеленой лужайке блюда остался лежать оброненный Мэри шарф с ее инициалами, а коленка одного из нарисованных мальчиков так и осталась перевязанной носовым платком Джейн. То есть все-таки правда, что сосуществуют два мира – Тот и Этот. Надо только уметь оттуда возвращаться обратно. Пока детям – героям книги помогает в этом Мэри Поппинс. Тем более что вместе с ней они часто бывают в очень странных ситуациях, от которых довольно трудно прийти в себя. Но Мэри Поппинс строга и дисциплинированна. Она умеет в один миг показать ребенку, где он находится.
Так как читателю в книге Трэверс многократно сообщается о том, что Мэри Поппинс была лучшей в Англии воспитательницей, мы тоже можем воспользоваться ее педагогическим опытом.
Под пребыванием в Том мире в контексте книги Трэверс понимается не только мир фантазий, но и излишняя погруженность ребенка в собственные психические состояния, из которых он не может выйти сам, – в эмоции, воспоминания и т. п. Что же нужно сделать, чтобы вернуть ребенка из Того мира в ситуацию мира Этого?
Излюбленный прием Мэри Поппинс состоял в том, чтобы резко переключить внимание ребенка и зафиксировать его на каком-нибудь конкретном предмете окружающей реальности, заставив что-то быстро и ответственно делать. Чаще всего Мэри обращает внимание ребенка на его собственное телесное «Я». Так она пытается вернуть в тело витающую неизвестно где душу воспитанника: «Причешись, пожалуйста!»; «У тебя опять развязались шнурки!»; «Иди умойся!»; «Посмотри, как лежит твой воротничок!».
Этот грубоватый прием напоминает резкий шлепок массажиста, которым в конце массажа он возвращает к действительности впавшего в транс, размякшего клиента.
Хорошо бы, если бы все было так просто! Если бы можно было вот так, одним шлепком или ловким приемом переключения внимания, заставить зачарованную душу ребенка не «улетать» неведомо куда, научить его жить реальностью, прилично выглядеть и делать дело. Даже Мэри Поппинс это удавалось на короткий срок. Да и сама она отличалась способностью вовлекать детей в неожиданные и фантастические приключения, которые умела создавать в повседневной жизни. Поэтому с ней было всегда так интересно детям.
Чем сложнее внутренняя жизнь ребенка, чем выше его интеллект, тем многочисленнее и шире миры, которые он открывает для себя как в окружающей среде, так и в своей душе.
Постоянные, любимые детские фантазии, особенно связанные со значимыми для ребенка предметами домашнего мира, могут определить потом всю его жизнь. Повзрослев, такой человек считает, что они были посланы ему в детстве самой судьбой.
Одно из наиболее тонких психологических описаний этой темы, данной в переживании русского мальчика, мы найдем в романе В. В. Набокова «Подвиг».
«Над маленькой узкой кроватью… висела на светлой стене акварельная картина: густой лес и уходящая вглубь витая тропинка. Меж тем в одной из английских книжонок, которые мать читывала с ним… был рассказ именно о такой картине с тропинкой в лесу прямо над кроватью мальчика, который однажды, как был, в ночной рубашке, перебрался из постели в картину, на тропинку, уходящую в лес. Мартына волновала мысль, что мать может заметить сходство между акварелью на стене и картинкой в книжке: по его расчету, она, испугавшись, предотвратила бы ночное путешествие тем, что картину бы убрала, и потому всякий раз, когда он в постели молился перед сном… Мартын молился о том, чтобы она не заметила соблазнительной тропинки как раз над ним. Вспоминая в юности то время, он спрашивал себя, не случилось ли и впрямь так, что с изголовья кровати он однажды прыгнул в картину, и не было ли это началом того счастливого и мучительного путешествия, которым обернулась вся его жизнь. Он как будто помнил холодок земли, зеленые сумерки леса, излуки тропинки, пересеченной там и сям горбатым корнем, мелькание стволов, мимо которых он босиком бежал, и странный темный воздух, полный сказочных возможностей»[26 - Набоков В. В. Король, дама, валет. Подвиг. Лолита: Романы. Минск, 1992. С. 179–180.].
Глава 4. Выход в мир: куда и с кем
Маленькие дети выходят за порог родного дома только со взрослыми: сначала сидя в коляске или на руках родителей, потом – на своих двоих. Когда ребенок уже хорошо ходит и вполне самостоятелен, взрослый старается следить за тем, чтобы ребенок на прогулке все время оставался в поле его досягаемости.
Обычно маленькие дети тоже боятся потерять взрослого из виду. Ведь взрослый – это оплот стабильности, символ безопасности, важнейший ориентир в детской системе координат. Многие дети чрезвычайно пугаются, если этот ориентир внезапно исчезает. Например, когда взрослый, играя с ребенком, прячется за толстое дерево и не показывается слишком долго. Для маленького это «слишком» может быть меньше минуты. Но и этого достаточно, чтобы в душе ребенка возник ужас одиночества и состояние парализующей разум паники: мама пропала навеки и больше не вернется никогда – что теперь со мной будет? Вообще такого рода катастрофические переживания типичны для совсем крошечных детей, интеллект которых работает по принципу: что исчезло из моего поля зрения, того больше не существует в моем мире. Но мама или другой взрослый спутник на прогулке – это такой значимый человек, что его исчезновение даже на короткое время может быстро пробудить и у трехлетнего ребенка младенческие переживания брошенности в этом чужом и мгновенно становящемся страшном мире. Его внутренняя паника обычно прорывается наружу плачем и криком, который является инстинктивным призывом к матери: найди меня!
Часто ребенку бывает трудно успокоиться, даже когда взрослый вышел из своего укрытия. К сожалению, взрослые далеко не всегда понимают логику детского поведения. Бывает, что мама упрекает ребенка за бездействие: «Надо было не стоять и плакать, а меня искать!» Взрослому кажется, что ребенок плохо исполнял свою роль в предложенной ему игре в прятки. Но ребенок не воспринял ситуацию как игровую, потому что она оказалась для него слишком похожа на реальную. То, что было игрой для взрослого, в восприятии ребенка неожиданно совпало с другими – серьезными и болезненными для него ситуациями раннего детства: частыми отлучками матери, недостатком внимания с ее стороны и страхом ребенка, что мать не вернется вообще.
Заметим, кстати, что у многих видов животных потерявшему мать малышу положено стоять на месте и подавать сигнал бедствия. А мать должна активно разыскивать детеныша, ориентируясь на его писк. Именно такую довольно практичную форму разрешения критической ситуации потери друг друга выработала дикая природа. Но ребенок, как существо человеческое, хочет большего, чем просто быть найденным. Он хочет, чтобы ему обрадовались! Ребенку важно убедиться в том, что он является для матери заметной фигурой на фоне жизни, фигурой опознаваемой, желанной, искомой, не сливающейся с этим фоном: «Вот где наш Сашенька!»
Только то, что ребенок полноценно прожил в собственном опыте (потеряться – быть найденным, заплакать – и быть утешенным), он сможет по-настоящему воплотить потом в своих действиях по отношению к другим людям. Только если к нему относились как к ценности, он бережно отнесется к другому.
Поэтому игра в прятки со взрослым может стать источником радостного утверждения малышом надежности своего и маминого существования в этом мире, если мама понимает особенности переживания ребенка. В противном же случае она может породить ощущение брошенности и страх растворения в этом огромном мире, стоит только взрослому сдвинуть акценты в игре.
Вообще, это гармоничное единство интересов взрослого и ребенка – быть взаимно видимыми и досягаемыми в пространстве мира – характерно для первых лет жизни ребенка. Чем старше он становится, тем больше ему хочется выпасть из поля зрения взрослых и соответственно из-под их контроля.
Большинство наиболее интересных предприятий, которые устраивает детская дворовая компания младшего школьного возраста, совершенно не предназначены для глаз взрослых и организуются вопреки их наказам. Это и посещение «страшных» мест вроде подвала, чердака, заброшенного дома, и игры «с приключениями» на строительных площадках, и строительство «штабов», и разжигание костров, и походы на помойку, и многое другое, о чем пойдет речь дальше.
Однако родители, на которых лежит ответственность за жизнь и здоровье детей, естественно, сохраняют вполне объяснимое желание видеть и слышать своих младших отпрысков, когда они гуляют. Для детей постарше обычно вводятся определенные временные и пространственные ограничения, а также способы контроля: явка в определенный час и т. д.
Исследования, проведенные за рубежом, показали, что согласие родителей отпустить ребенка играть во дворе одного, зависит от многих причин. Особенно значимы три момента: хорошо ли видна из окна игровая площадка, услышит ли ребенок зов родителя, насколько быстро сможет спуститься родитель, если что-нибудь случится. Оказалось, что в семьях, живущих на первом, втором, третьем этаже, дети, как правило, пользуются в отношении самостоятельных прогулок большей свободой, чем те, кто живет на девятом или одиннадцатом[27 - Marcus C. C. Children's Play Behaviour in a Low Rise Inner-City Housing Development. In: Man-Environment Interactions: Evoluations and Applications/Ed. Carson D. Vol. 12. Childhood City. Milwaukee, 1974.].
Границы территории, на которой разрешено находиться ребенку, обычно жестко зависят от того, идет он гулять один или вместе с кем-то. Здесь мы опять наблюдаем сходство в установках родителей разных стран. Городские дети, живущие в многоквартирных домах, практически везде спрашивают разрешения родителей для того, чтобы выйти на улицу. В семьях, имеющих собственный дом, ребенку разрешается гулять без спроса в огороженном забором дворе своего дома. Двор воспринимается родителями как «домашнее» пространство.
Обычно родители отпускают в одни места и не отпускают в другие в зависимости от того, кто является спутником ребенка. Куда-то пускают одного, куда-то – только со сверстниками (например, играть на поляне между домами на даче), куда-то – если вместе с детьми идет знакомый и надежный взрослый человек (например, в лес за ягодами), а куда-то можно только с родителями (скажем, купаться на реку, если ребенок плохо плавает). Все эти разрешения и запреты сильно зависят от возраста ребенка, несколько меньше – от его пола, а также особенностей местности, где живет семья. Конечно, факторами, определяющими степень контроля за ребенком, являются также отношения внутри семьи, с окружающими людьми, со сверстниками ребенка и многие другие привходящие обстоятельства.
Итак, детская свобода пространственных перемещений и выбора мест пребывания вне дома всегда ограничивается и контролируется взрослыми. Характер этих ограничений в разных культурах имеет закономерное сходство: родители в любой точке земного шара не пускают детей в те места, откуда может исходить опасность для их жизни и нравственности, и боятся чужих людей, которые могут нанести вред ребенку. Чаще всего детям запрещается переходить дороги, по которым ездят машины, ходить к реке или водоему и посещать специфически «взрослые» места. Обычно территориальные запреты накладывает мать[28 - Marcus C. C. Ibid.].
Введем здесь понятие «территориальное поведение», которое нам понадобится в этой и последующих главах. В этологии, науке о поведении животных, оно используется для обозначения тех форм активности живого существа, которые связаны с освоением, использованием и защитой территории обитания. Этот термин равно может относиться к описанию поведения лягушки, собаки или человека, поскольку все мы, будучи телесными существами, обязательно где-то живем, гуляем, добываем пищу, воспринимаем эту территорию как свою и пытаемся разными способами утвердить свое хозяйское положение.
С биологической точки зрения каждое живое существо теснейшим образом связано с тем участком земли, который его питает и является для него обжитым. Пространство, в пределах которого живет некое биологическое сообщество, должно быть достаточно обширным и богатым возможностями для удовлетворения основных потребностей его членов. Иначе это сообщество не выживет.
Далеко не праздным, а педагогически важным является вопрос о том, какая территория вне дома нужна детям, чтобы у них хватало сил ее освоить, не потеряться и не раствориться в ней, удовлетворить свое любопытство и реализовать свои желания.
Разговор о том, каким пространством способны овладеть дети разного возраста и что они там делают, можно начать с краткого изложения результатов уникального исследования американца Роджера Хэрта[29 - Hart R. Children's Expеrience of Place: A Developmental Study. N.Y.: Irvington Press, 1978.].
После окончания университета Хэрт начал преподавать географию в школе. В процессе своей педагогической деятельности Хэрт заинтересовался тем, как формируются у детей географические представления, – но не по школьным учебникам и картам. Ему хотелось понять, как дети познают ту реальную местность, в которой они живут. Это стало темой его диссертации.
В качестве объекта исследования он выбрал маленький американский городок, детское население которого составляло 87 человек, и поселился там на целый год. Вскорости все дети этого городка стали его друзьями и одновременно испытуемыми молодого аспиранта. Он участвовал в их играх и прогулках, разговаривал с их родителями, выясняя, куда детей отпускают, а куда нет, где и чем дети занимаются, как зависит площадь территории, освоенной ребенком, от его возраста и пола. В этом Хэрту помогла методика заполнения «географических дневников».
Проведя аэрофотосъемку местности и размножив карту городка, Хэрт попросил несколько групп детей разного возраста ежедневно заполнять эти карты, отмечая фломастерами маршруты своих передвижений в течение дня. Разным цветом обозначались походы в школу, по делу или на прогулку, в одиночестве, с товарищами или с родителями.
Обработка этих карт, потребовавшая кропотливого труда, позволила Хэрту установить интереснейшие факты.
Во-первых, оказалось, что в любом возрасте, от самого младшего до подросткового, территория, освоенная мальчиками, в полтора-два раза больше территории девочек. То есть мальчишеское существование развернуто в пространстве гораздо шире, чем у девочек. И это несмотря на то, что, как выяснил Хэрт, на мальчиков родители накладывают более жесткие запреты относительно прогулок, чем на девочек.
Этот факт соответствует данным, которые были собраны и объяснены известным советским биологом В. А. Геодакяном. Он рассматривал любое биологическое сообщество как информационную систему, в которой у мужских и женских особей есть своя информативная роль.
Исследования Геодакяна показали, что, независимо от ступени, которую занимает биологический вид на эволюционной лестнице, «мужские» задачи везде схожи. Мужские особи приспособлены для того, чтобы активно и смело собирать информацию во внешнем мире. Это значит: стремиться исследовать этот мир, ценить неизведанное, пробовать все новое на собственной шкуре. Испытывая мир собой, через себя, мужская особь или погибает, или возвращается в свое сообщество в новом качестве, приобретя новые знания, умения, свойства. Таким образом она приносит важную для выживания вида биологическую информацию[30 - Геодакян В. А. Эволюционная логика дифференциации полов и долголетие // Природа. 1983. № 1.].
В этом смысле активность мальчишеского исследования территории можно признать соответствующей глубинным законам биологии поведения. Получается, что мальчикам от природы положено больше, чем девочкам, лазать куда надо и куда не надо, на всех парах устремляться туда, где интересно, привлекательно, опасно. Что они с успехом и делают, нередко расплачиваясь за это шишками и синяками, иногда – серьезными травмами, а чаще всего родительскими наказаниями. Известно, что быстрая блошка первой на гребешок попадает. За любопытство, ведущее к неосторожности, в животном мире самцы, как и мальчишки, тоже расплачиваются тем, что чаще самок попадают в силки звероловов[31 - Бианки В. Л., Филиппова Е. Б. Асимметрия мозга и пол. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1997. С. 4.].
«Женская» биологическая роль, по Геодакяну, состоит в том, чтобы добытую информацию воспринимать, использовать, сохранять и передавать дальше. Эта «женская» задача осуществляется на биологическом уровне через выбор отца будущего потомства, отца как носителя именно тех качеств, которые достойны сохранения и продолжения в детях. Поскольку рожают самки, их количество в популяции не должно сильно падать. Не будет самок – не будет потомства. Живучесть самок – это залог дальнейшего процветания вида, поэтому женское начало больше тяготеет к динамической устойчивости, чем мужское, а женское поведение стабильнее, осторожнее, осмотрительнее.
Возможно, поэтому девочки не склонны, подобно мальчикам, экспансивно расширять свою территорию в исследовательских целях. Зато меньшие по сравнению с мальчишескими владения девочек обычно больше обжиты и психологически прочувствованы.
Вернемся к работе Р. Хэрта. Если его первым открытием было обнаружение связи между полом ребенка и объемом освоенного им пространства, то второе касалось возрастных особенностей детского территориального поведения. Хэрт обнаружил, что объем активно используемой детьми территории медленно, но неуклонно растет по мере приближения детей к школьному возрасту. Поступление в школу вызывает резкое, скачкообразное увеличение освоенной территории. Это происходит и у мальчиков, и у девочек не только потому, что школа обычно находится на некотором, иногда довольно значительном, расстоянии от дома. Меняется весь уклад жизни ребенка и его социальный статус: он теперь школьник. Все чаще родители посылают его с различными поручениями, что сразу расширяет диапазон мест, которые он посещает, и соответственно – площадь освоенного им пространства.
Около девяти лет большую роль в жизни ребенка начинает играть велосипед. Появление собственного подросткового велосипеда становится символом посвящения в новый возраст. Это замечательное средство передвижения дети активнейшим образом используют для освоения окружающего мира. Любимое занятие в этот период – групповые велосипедные прогулки по окрестностям.
От семи лет до завершения подросткового возраста площадь освоенной ребенком территории стремительно расширяется. Но по данным Р. Хэрта, люди обычно на этом и останавливаются: достигнув подросткового возраста, они уже не склонны исследовать новые пространства, а живут в известных им пределах и другого не ищут, занятые своими делами. Правда, нужно учесть, что весь описанный выше материал был собран Хэртом при исследовании жителей крошечного американского провинциального городка. Конечно, территориальное поведение жителей большого города будет иметь свои особенности. Хотя, как мы увидим позже, есть много реальных оснований утверждать, что Р. Хэрт точно уловил важные закономерности детского территориального поведения.
Для характеристики территории, освоенной животными или человеком, обычно используются три базовых понятия: «границы», «пути» и «места»[32 - Moore D., Young D. Childhood Outdoors: Toward a Social Ecology of the Landscape. In: Children and Environment. 1979. Vol. 3. P. 83–130.]. В них отражаются основные аспекты территориального поведения.
Понятие «границы» воплощает в себе противопоставление «своего» пространства – «чужому», «внешнему», «другому».
Для животного «своя» территория – это пространство, на котором оно живет, кормится и выводит потомство. Защищенность границ от посягательств чужих является проблемой выживания. Поэтому животные маркируют границы своих участков, чаще всего оставляя там пахучие метки. Для пришельца они становятся сигналом: не ходи, здесь чужая территория! – нечто вроде табличек: «Частное владение», которые можно встретить в загородной местности в западных странах.
Тема выгораживания человеком своих пределов в пространстве, уже населенном животными, замечательно описана в книге известного канадского зоолога Фарли Моуэтта «Не кричи, волки!»[33 - Моуэтт Ф. Не кричи, волки! М.: Мысль, 1992. С. 43.]. Он в одиночку отправился в многомесячное путешествие в дикую канадскую тундру, чтобы изучать поведение волков. Найдя удобное место, Моуэтт начал обживаться – поставил палатки для жилья и для склада продуктов и снаряжения. Вскоре он убедился в наличии у волков сильно развитого чувства собственности по отношению к их территории, границы которой были ясно обозначены на волчий манер. Моуэтт, будучи специалистом по поведению животных, сразу понял, что в чужом монастыре надо жить по принятому там уставу. Поэтому он решил заставить волков признать факт его существования. Как-то вечером, когда волки ушли на ночную охоту, он сделал заявку на собственный земельный участок. Однако застолбить его оказалось труднее, чем Моуэтт предполагал. Вскипятив большой чайник воды, он как следует напился чаю и, подождав немного, пошел метить границы своего участка. На каждом крупном пучке травы, на кочках и деревьях вокруг лагеря он «расписался». На это ушла бульшая часть ночи: пришлось часто возвращаться в палатку и выпить неимоверное количество чая. Одного чайника не хватило. Работа была завершена только к утру. Довольный собой, Моуэтт залез в палатку и стал наблюдать. Первым явился волк. Он внимательно обошел и обнюхал все метки человека и около каждой из них с внешней стороны поставил свою: я тут был – я вас понял! Дело заняло 15 минут. С тех пор все животные-соседи уважали права хозяина участка и учитывали его границы (хотя метки приходилось обновлять каждые несколько недель). Человек оставил животным сообщение на их языке, и они приняли его к сведению.
Людьми границы территории переживаются прежде всего как пределы владений и зоны личного или группового влияния: «мое», «наше». В человеческом сообществе приграничные конфликты часто бывают особо острыми и болезненными из-за того, что они в большей степени связаны со столкновением психологических мотивов, а не только с борьбой за материальные блага. Психологическое противостояние часто получает свое символическое выражение в виде борьбы за территорию.
Чем менее зрелой является личность, тем слабее она ощущает собственную идентичность – определенность, целостность, устойчивость и осознанность самой себя. Недостаток внутренней самотождественности обычно компенсируется большей опорой на внешние формы, в которых личность материализуется, утверждая свое присутствие и значимость как для других, так и для себя.
Утверждение своего «Я» через демонстрацию хозяйского положения в определенном пространстве характерно для детей. Они склонны оставлять следы своего присутствия на освоенной ими территории. Они налаживают взаимоотношения с этим пространством, буквально оставляя частицы себя в явных и потаенных местах. Конкретные формы детских способов овладения территорией мы рассмотрим в следующих главах. А пока отметим, что понятия «наш двор», «наша улица», «наши места» всегда важны и для переживания самотождественности детских и подростковых групп. Их «коллективное Я» тоже осознает себя через свое хозяйское владение определенной территорией, а одним из средств сплочения такой группы становится защита принадлежащей ей территории от чужаков.
Связь между пространственным поведением ребенка и развитием его личности ярко проявляется в подростковом возрасте через особенности «пограничных конфликтов» с родителями. Базовой психологической задачей подросткового возраста как раз и является активное формирование личностной идентичности[34 - Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. С. 366–369.], а попросту говоря – настойчивая необходимость ответить самому себе на вопрос: «Кто я?» В это время подросток начинает «выламываться» из старых иерархических отношений «поучаемый ребенок» – «распоряжающийся взрослый». Он активно стремится утвердить более взрослые и полезные для его развития горизонтальные отношения со старшими «личность» – «личность» в отличие от вертикальных («старший» – «младший»). Неприемлемые для него прежние отношения подросток особенно быстро замечает и остро реагирует на них в моменты нарушения взрослыми границ его телесного «Я» или границ принадлежащей ему территории.
Например, его раздражение часто вызывают бесцеремонные прикосновения родителя, который пытается без спроса поправить надетую набекрень шапку, по-другому завязать шарф или застегнуть пуговицу. Для подростка эти действия являются не только грубым вторжением в интимно-личное пространство его телесного «Я», но и демонстрацией того, что родители воспринимают его как маленького ребенка – частицу их самих, являющуюся их собственностью. Ведь признаком маленьких детей является открытость их границ и телесная доступность для родителей.
Схожие проблемы можно наблюдать и в отношении домашней территории. Чем ближе ребенок к подростковому возрасту, тем больше он подчеркивает значимость своей двери – границы между общим пространством квартиры и входом в его комнату, если таковая есть. Если же нет – настойчиво мечтает о собственном закутке – маленьком мирке, где будет все свое. Бывает, что подросток, гордясь остроумием, вешает на дверь своей комнаты табличку: «Посторонним вход воспрещен» или «Не влезай – убьет» – с черепом и костями, снятую с электрического столба. Этим он демонстративно усиливает идею запретности, недоступности своей территории для всех остальных, для тех, кто «не-Я».
Его комната переживается им как проекция его личности, которую надо оберегать от вторжений, так как она еще непрочна, недостаточно определена, ее легко уничтожить более сильному. Кроме того, для подростка нова и интересна сама идея обособленности и заповедности собственного мира, поначалу выраженная как пространственная недоступность для других. Юной личности придется еще долго расти, чтобы дойти до понимания древней латинской формулы: все мое ношу с собой. А пока подросток борется за то, чтобы его порог не переступали без спроса, в частности чтобы родители стучались при входе и не наводили свой порядок в его отсутствие. В некоторых семьях такой проблемы вообще не существует – родители с малолетства уважают личностные права ребенка. Но бывает и наоборот. По разным причинам родители могут быть не готовы к тому, что в их семье появилась еще одна личность, претендующая на равноправие со взрослыми. Поэтому иногда родители нарушают границы домашней территории своего повзрослевшего ребенка с той же воинственной демонстративностью, с какой подросток их защищает. Они делают это, чтобы доказать свою решимость удерживать власть в своих руках. Надо сказать, что в этих случаях родители обычно действуют под влиянием глубинных проблем своей собственной личности, которые они плохо осознают, прикрываясь псевдорациональными объяснениями своего поведения.
В общих чертах и на нескольких примерах мы обсудили тему «границ» и теперь перейдем к характеристике второго базового понятия – термина «пути».
Путями называются привычные траектории движения, которые избирает существо, перемещаясь в пространстве своей территории. Это может быть лесная тропа к водопою, дорожка, проложенная домашними муравьями по стене кухни, или излюбленные маршруты ребенка от дома до школы и от школы до дома. Путь связывает места, которые являются целями передвижения. Его можно охарактеризовать исходя из таких свойств, как протяженность и удобство, знакомость, безопасность при перемещении. Для человека интерес может представлять и сам путь как таковой, поскольку он доставляет ему разнообразные и приятные переживания.
Кто-то спокойно пробежит мимо вонючей помойки, не обращая на нее никакого внимания, руководствуясь только одним соображением: здесь дорога короче и можно быстрее добраться до остановки.
Кто-то пойдет к той же остановке более длинным путем, лишь бы идти по красивой дорожке между кустов сирени, а не рядом с помойкой.
А кто-то специально проложит маршрут через помойку, чтобы, проходя мимо, хотя бы ненароком глянуть – нет ли там чего-нибудь интересного, чего не было вчера. В этой роли может оказаться младший школьник, старик или строитель дачного домика – у каждого возможен свой собственный интерес, хотя они далеко не отбросы общества, проводящие свое время на помойках.
Как помнит читатель, в исследованиях Р. Хэрта дети отмечали на картах городка все свои перемещения в течение дня. Этот эксперимент, а также совместные прогулки с детьми по окрестностям позволили Хэрту установить важный факт: далеко не всегда дети пользуются дорогами, которые проложили взрослые.
Часто ребенок находит свой собственный путь до нужного места и пользуется им достаточно регулярно. С точки зрения взрослого, этот путь может быть неудобен, странен, а иногда и слишком долог. А ребенка привлекает возможность пролезть в дыру в заборе, пройти вдоль канавы с головастиками, воспользоваться опасным шатким мостиком и т. д. На этом пути будет и острота ощущений, и возможность понаблюдать за интересными объектами, и испытания на ловкость и храбрость, и общение с любимыми местами.
Данные Р. Хэрта согласуются с нашими наблюдениями и исследованиями. Разница в географическом положении и особенностях воспитания в России и Америке ничтожна по сравнению со сходством общих принципов детского территориального поведения. Можно добавить, что выбор того или иного пути у детей (как и у взрослых) может также зависеть от множества психологических причин: настроения, наличия свободного времени и т. п. В наших исследованиях обнаружилось, что даже статус ребенка в группе сверстников может повлиять на то, какой дорогой он возвращается из школы домой.
Для ребенка очень важен сам факт того, что он идет самостоятельно найденным путем. Это иной, свой путь, не такой, как у взрослых, и даже не такой, как у других детей. Ребенок ощущает себя первопроходцем, открывателем и хозяином собственного мира. Хотя формально это тот же самый мир, где живут все остальные, но переживается он как мир, по-настоящему открывающий свои тайны только избранному.
Бывает, что ребенок хочет поделиться открытиями с ближайшими друзьями и приобщить их к своим переживаниям, но с горечью обнаруживает, что далеко не всякий человек может разделить его восторги. И даже самый близкий по духу компаньон будет воспринимать в окружающей природе что-то свое. Тончайший интимный творческий контакт, налаживаемый ребенком с открывшимся ему ландшафтом, глубоко индивидуален. В этом соединении ребенок действительно порождает «свой мир», где сливается воедино и то, что он видит, и то, что он эмоционально переживает, думает, фантазирует.
Эта проблема очень точно описана в рассказе одного из моих информантов, детские годы которого прошли в одном из пригородов Петербурга:
«Обычно я шел домой по ручью, хотя рядом была дорога, которая вела кратчайшим путем к дому. Ручей был для меня целым миром. В одном месте он был узким, и его можно было перепрыгнуть, в другом – разливался, и я придумывал, как его перейти. Не раз я там мочил ноги. Родители не понимали, где я умудрился это сделать, но не очень ругали.
По сторонам ручья были огороды, цветники, сады. Я видел, у кого что растет, что где зацвело и топится ли печка.
Этим путем я ходил всегда один. Мои попытки показать свой ручей брату не увенчались успехом. Ему он был неинтересен…» (Алексей).
Третье и последнее базовое понятие, характеризующее освоенную территорию, – это термин «место». В контексте последующих глав под термином «место» мы будем понимать некий локус пространства (по-латыни «локус» – это и есть место, понимаемое как пространственный факт), где существо удовлетворяет какие-либо потребности и испытывает определенные чувства. Иначе говоря, это субъективно значимый, эмоционально окрашенный островок в пространстве мира, который человек посещает для какой-то надобности.
Понятие «места» растяжимо. Все зависит от того, в каких координатах оно мыслится. На вопрос родителя: «Куда мы пойдем гулять в воскресенье?» – петербургский ребенок может ответить: «В Тавригу!» В этом случае Таврический сад будет им переживаться как «место» по отношению к пространству города в целом. Но, придя в сад, ребенок обычно устремляется в свои любимые места. Например, зимой для мальчика это будет берег озера, где есть удобный склон для катания на санках и хороший каток для спуска на ногах.
Летом он обязательно хотя бы на минуту забежит на железный мостик, чтобы почувствовать, как покачивается и поскрипывает под ногами металлический настил, а потом спустится под темную арку, туда, где скользко и сыро, чтобы проверить, какие букашки и рыбки плавают сегодня в мелкой воде заросшего илом протока.
Наши наблюдения за детским территориальным поведением позволили выделить перечень мест, которые посещают дети.
Во-первых, это места игр. Моя ученица психолог Н. Г. Путятова[35 - Путятова Н. Г. Особенности семиотического освоения феноменального ландшафта у младших школьников: Дипл. работа/Научн. рук. М. В. Осорина. СПбГУ, ф-т психологии, 1983.] занималась картографированием мест игр и развлечений детей одного из кварталов в центре Петербурга. Оказалось, что когда дети младшего школьного возраста выходят гулять, то они склонны группироваться в однополые компании, которые располагаются неподалеку друг от друга, но отдельно, и играют там в свои игры, например девочки – в «школу мячиков», а мальчики – в «ножички». То есть у детей существуют постоянные (хотя внешне никак не обозначенные) «девчоночьи» и «мальчишечьи» игровые места. Когда же девочки и мальчики объединяются для общей игры, например в прятки или в пятнашки, то вся группа передвигается на место, находящееся посередине между их привычными площадками. Интересно, что если смешанная группа детей играла в более «мальчишечьи» игры, типа казаков-разбойников, она сдвигалась ближе к территории мальчиков. Когда же игра была более «девчоночьей», например прыганье через скакалку (двое крутят, один скачет, остальные ждут своей очереди), то все перемещались в сторону игровой территории девочек.
Кроме того, у детей существуют излюбленные места для определенных игр: у глухой стены удобно играть в «школу мячиков»; во дворе, где стоят машины и штабеля ящиков, – есть куда прятаться; на площадке перед школой можно свободно гоняться друг за другом и т. д.
Другой тип детских «мест» – это «страшные места». Они относятся к разряду опасных, запретных, чуждых ребенку пространственных зон, но составляют среди них особую категорию. Обычно дети считают «страшными местами» не обитаемые людьми замкнутые пространства: подвал, чердак, старый погреб или колодец, заброшенный дом и т. п. Входы в эти места становятся для детей точками соприкосновения обыденного мира ребенка с миром иным – таинственно-мрачным, населенным непонятными враждебными силами, живущими по нечеловеческим законам. От них веет могилой, и они вызывают у ребенка экзистенциальный ужас. Но как известно, «все, что нам гибелью грозит, Для сердца смертного таит Неизъяснимы наслажденья». Поэтому посещение «страшных мест» – это особая традиция детской групповой жизни, о которой мы подробно расскажем в главе 6.
Еще одним видом «мест» являются места интересные, где можно беспрепятственно наблюдать чужую жизнь, потаенную, необычную, не такую, как у ребенка. Чаще всего это жизнь или совсем маленьких существ (муравейник, канава с головастиками, у которой некоторые дети готовы сидеть часами), или, наоборот, – больших людей, которые не знают, что на них смотрят, и заняты чем-нибудь интересным для ребенка (окно в мастерскую, где что-то шьют, варят, точат, строгают). Обычно такие места дети любят посещать без сверстников, чтобы они не мешали сосредоточиться.
Есть у детей и «злачные места», где удовлетворяются особые потребности: добывается запретное или совершается недолжное. Самым типичным местом такого рода является свалка, которой посвящена следующая глава.
Как и у взрослых, существуют у детей места уединения, где не потревожат, где уютно и удобно. Это может быть индивидуальное место, куда ребенок уходит, чтобы пережить обиды, успокоиться, обрести контакт с самим собой, помечтать: выходящее в сад крыльцо деревенского дома, любимые качели, мостки над прудом, беседка и т. п.
Места встреч, наоборот, являются местом общего сбора окрестных детей, вечерних посиделок, задушевных разговоров компании приятелей. Их выбирают там, где удобно сидеть, много места, всех видно и взрослые не докучают.
Последняя категория мест, о которых важно упомянуть, – это места экзистенциально-философских и религиозных переживаний, самостоятельно найденные ребенком. Обычно он ходит туда один, чтобы пережить особые состояния души. Вот один из примеров:
«Когда мне было лет восемь-девять, я жила в Анапе. Самые яркие впечатления я сохранила благодаря самостоятельно полученному опыту – в одиночестве.
Меня захватывало переживание заката солнца, который я наблюдала, сидя на большой вышке, слушая шум ветра в ветвях и вдыхая запах травы и моря. В эти минуты я думала о вечности, о скорости жизни.
Меня переполняло чувство причастности ко всему и грусти. Это я вспоминаю до сих пор» (Людмила).
Обо всех этих местах мне рассказали в устных интервью или отвечая письменно на мои вопросы около сотни людей разного возраста и пола.
Оказывается, что и детей и взрослых одинаково тянет туда, где для них может совершиться что-то нужное и важное. В следующих главах читатель обнаружит, насколько странные места выбирают иногда люди. Что движет ими? Зачем они туда ходят?
В общем виде на этот вопрос можно ответить так: подобное тянется к подобному. Притягательные для личности места оказываются точками сгущения определенных событий, отношений, состояний, внутренне связанных с теми душевными проблемами, которые человек решает в данный момент своей жизни. Обычно атмосфера такого места символически выражает некую ключевую тему, прочувствовать которую хочет стремящийся туда человек. Причем сам человек (а это равно может быть и ребенок и взрослый) большей частью совсем не понимает причин своей неожиданной тяги к тем или иным местам. Он просто чувствует, что ему туда хочется.
Осознание внутренних мотивов своего поведения даже у взрослых людей может прийти через много лет. Интересно, что это довольно часто происходило с моими взрослыми информантами именно в процессе рассказа, когда человек описывал события минувшего. Мои вопросы заставляли вспомнить в подробностях то, над чем он никогда не задумывался. Когда же прошедшее оживало в рассказе, некоторых людей озаряло понимание того, почему в определенные моменты жизни они любили бывать в определенных местах.
Например, взрослых людей, находящихся на душевном перепутье, тянет в места, отмеченные признаками переходности: там что-то завершается, а что-то начинается, это места перемен, превращения одного в другое, места, где совершается выбор направления действий, происходят активные перемещения, течение. Там человек может прочувствовать глубинную динамику жизни, законы ее круговращения и вечные законы бытия. Для взрослых такими местами являются пристани, вокзалы, перекрестки дорог, мосты, кладбища, реки, море и, конечно, церкви.
Возьмем в качестве иллюстрации вокзал. По делу туда приходят или те, кто уже выбрал свой путь – купил билет и отправляется в дорогу, или те, кто встречает приезжающих людей, которые добрались до пункта назначения.
А вот переживать вокзал как эмоционально значимое место и посещать его время от времени без видимой цели, вероятнее всего, будут люди, которые стоят на пороге перемен, которым хочется изменить течение своей жизни, выскочить из жизненной ловушки, расширить свой мир, пережить вместе с пассажирами дух тех далеких мест, откуда они возвращаются, и т. п.
Обратимся к свидетельствам тех, кто пережил это сам.
«Мы учились в университете на пятом, последнем курсе. Нас было трое подруг, и мы обычно возвращались с занятий вместе. Вообще-то нам надо было уже от метро в Гостином Дворе разъезжаться в разные стороны, но мы не могли расстаться.
Мы очень переживали по поводу того, что будем делать после выпуска, – какую работу удастся найти и как будем работать, если ничего практически делать не умеем. Было страшно выходить в жизнь, как нам казалось, совсем неподготовленными.
И вот мы держались друг за друга, шли, разговаривали и двигались такой веселой компанией до Варшавского вокзала (в той стороне жила одна из девочек). Сидели там в зале ожидания на деревянных диванах, чувствовали, что не хотим расставаться, потом шли до следующего вокзала – Балтийского. Дальше нашей целью был Витебский, там что-нибудь съедали и двигались обратно: проходили через Московский вокзал и заканчивали поход питьем кофе на Финляндском. На этот безумный маршрут уходило по четыре-пять часов.
Хорошо, что еще была ранняя весна, преддипломный отпуск и экзамены еще не скоро.
Главное, что мы такие странные путешествия по всем вокзалам города проделывали не один раз. Тогда мы совсем не думали о том, почему нас туда тянет. Просто шли куда ноги несли. Почему-то нам на этих вокзалах очень нравилось сидеть в зале ожидания, на перрон мы никогда не ходили.
Только позже, вспоминая об этом, я с удивлением поняла, насколько точно эти сидения на вокзалах символически отражали нашу тогдашнюю жизненную ситуацию» (Мария).
«Когда я начинал работать, то уходил вечером домой после девяти. На работе отношения не ладились, было одиноко. Дорога домой была неблизкая, но я шел обычно пешком, чтобы попозже добраться: дома было много народу, некуда деться, и возвращаться туда не хотелось. Тогда у меня и появилась странная привычка по дороге делать крюк и заходить на вокзал. Я проходил внутрь, на перроне в любой холод покупал мороженое и съедал его там, глядя на поезда и спешащих людей, а потом шел домой. Непонятно, зачем я это делал, но так продолжалось до весны. Иногда мелькала мысль: как бы все удивились, если бы увидели меня здесь. Нормальный человек не пойдет же ни с того ни с сего в такое время на вокзал!» (Владимир).
Обсуждаемая нами тема нашла свое отражение даже в классической русской литературе. Вот лирический герой повести И. Бунина «Жизнь Арсеньева» в смятении духа приезжает на один день из южнорусской провинции в Петербург – северную, приграничную с Финляндией столицу России:
«Петербург! Я чувствовал это сильно: я в нем, весь окружен его темным и сложным, зловещим величием. В номерах было натоплено и душно… Я вышел, сбежал вниз по крутой лестнице. На улице ударила в меня снежным холодом непроглядная вьюга, я поймал мелькнувшего в ней извозчика и полетел на Финляндский вокзал – испытать чувство заграницы»
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
notes
Примечания
1
Холл С. История одной кучи песку // Холл С. Очерки по изучению ребенка. Б. м.: Пучина, 1925. С. 125–141.
2
Рузина М. С., Афонькин С. Ю. Страна пальчиковых игр. СПб.: Кристалл, 1997.
3
Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А. Н. Мартынова. (Studiorium Slavicorum monumenta. Tomus 15.) СПб.: Дмитрий Буланин, 1997. С. 47.
4
Там же. С. 94.
5
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. С. 346.
6
Детский поэтический фольклор. С. 77.
7
Наблюдение Т. А. Меховой. См.: Мехова Т. А. Традиционные народные колыбельные песни в процессе формирования мировоззрения ребенка: Дипл. работа / СПбГУ. Научн. рук. Н. М. Герасимова, М. В. Осорина. СПб., 1992.
8
Детский поэтический фольклор. С. 87.
9
Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 202
10
Войно-Ясенецкий А. В. Первичные ритмы возбуждения в онтогенезе. Л.: Наука, 1968.
11
Голубева Э. И., Крестинский А. А. Рисуют дети блокады. Л.: Аврора, 1969. Б. н.
12
Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.
13
Этой же особенности детского восприятия мы коснемся в конце главы 7, где речь пойдет о постоянстве образа матери.
14
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. – Л.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1932. С. 385.
15
Вообще Джемс назвал их: материальное «Ego», социальное «Ego», духовное «Ego» («Ego» – по-латински «Я»). Цитирую его по кн.: У. Джемс. Научные основы психологии. СПб.: С.-Петербургская электропечатня, 1902. С. 136. Ее перевод, выполненный Л. Е. Оболенским, кажется мне более точно отражающим смысловые оттенки текста, чем перевод 1922 года, который в сокращенном виде был перепечатан под названием: У. Джемс. «Психология» в 1991 г. (М.: Педагогика). Там материальное «Ego» переведено как «физическое Я».
16
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. С. 283–284.
17
Выготский Л. С. Речь и мышление ребенка // Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. М.,1982. С. 140.
18
Байбурин А. К., Топорков А. Л. У истоков этикета. Л.: Наука, 1990. С. 136.
19
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 142.
20
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1932. С. 334.
21
Бенуа А. Азбука. Факсим. воспроизв. изд. 1904 г. Л., 1991.
22
Гречина О. Н., Осорина М. В. Современная фольклорная проза детей // Русский фольклор. Л.: Наука, 1981. Вып. 20. С. 96–106.
23
Осорина М. В. Черная простыня летит по городу, или Зачем дети рассказывают страшные истории // Популярная психология: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1990. С. 280–289 (см. также: Знание – сила, 1986, № 10. С. 43–45).
24
Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. Л.: Наука, 1983.
25
Трэверс П. Л. Мэри Поппинс. М., 1968. С. 162.
26
Набоков В. В. Король, дама, валет. Подвиг. Лолита: Романы. Минск, 1992. С. 179–180.
27
Marcus C. C. Children's Play Behaviour in a Low Rise Inner-City Housing Development. In: Man-Environment Interactions: Evoluations and Applications/Ed. Carson D. Vol. 12. Childhood City. Milwaukee, 1974.
28
Marcus C. C. Ibid.
29
Hart R. Children's Expеrience of Place: A Developmental Study. N.Y.: Irvington Press, 1978.
30
Геодакян В. А. Эволюционная логика дифференциации полов и долголетие // Природа. 1983. № 1.
31
Бианки В. Л., Филиппова Е. Б. Асимметрия мозга и пол. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1997. С. 4.
32
Moore D., Young D. Childhood Outdoors: Toward a Social Ecology of the Landscape. In: Children and Environment. 1979. Vol. 3. P. 83–130.
33
Моуэтт Ф. Не кричи, волки! М.: Мысль, 1992. С. 43.
34
Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. С. 366–369.
35
Путятова Н. Г. Особенности семиотического освоения феноменального ландшафта у младших школьников: Дипл. работа/Научн. рук. М. В. Осорина. СПбГУ, ф-т психологии, 1983.

                                                 Купить на ЛитРес